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Preparados para la educación abierta

Preparación para adoptar Recursos Educativos Abiertos en Oriente Medio y Norte de África: el caso OpenMed

Con un programa de promoción de prácticas educativas abiertas en universidades del Norte de África y Oriente Medio, mostramos cómo los factores del contexto receptor resultan claves en la adopción de la innovación. La importancia de la toma de conciencia y de la cultura organizativa coinciden con el modelo de preparación comunitaria. El entrenamiento previo como psicólogo comunitario predispone para identificar la importancia del contexto, en múltiples niveles de análisis, sea cual sea el problema objeto de intervención.

El proyecto “Educación abierta en los países del sur del Mediterráneo” (OpenMed) es una iniciativa del programa Erasmus+ de la Comisión Europea para el desarrollo de capacidades en la educación superior, que pretende “crear conciencia y facilitar la adopción de recursos educativos abiertos y prácticas educativas abiertas en los países del sur del Mediterráneo, con un enfoque específico en la educación superior en Egipto, Jordania, Marruecos y Palestina”. Para ello, entre octubre de 2015 y octubre de 2018, se pusieron en marcha tres tipos de acciones clave: (a) la evaluación de necesidades y detección de buenas prácticas de educación abierta en las universidades de Oriente Medio y Norte de África; (b) el desarrollo de foros estratégicos nacionales con la participación de los líderes y pioneros de la educación abierta en la región; y (c) el diseño e implementación piloto de un curso de desarrollo de capacidades del profesorado de las universidades participantes. Este curso se implementó a través de una red de círculos locales, coordinados en cada caso por un facilitador, con la intención de promover la adaptación a la realidad local de cada institución universitaria, al mismo tiempo que se garantizaba una aplicación integrada y consistente de la formación para el conjunto de los participantes.

Esta forma de proceder facilita la apropiación de la filosofía y la práctica de la educación abierta por parte de los destinatarios de la intervención. Concretamente, (a) proporciona un equipamiento técnico básico para el diseño y la implementación de prácticas educativas abiertas, dotando a cada universidad participante de un centro de innovación; (b) promueve la concienciación sobre prácticas y recursos educativos abiertos; (c) se desarrolla a través de la participación activa de las partes interesadas (especialmente, el profesorado y los representantes de las instituciones educativas); y (d) pone en marcha estrategias que mejoran la pertinencia local de los contenidos, a través de versiones en inglés, árabe y francés; la organización en círculos locales, y la participación de los facilitadores.

En este artículo reflexionamos sobre los factores que influyen en la preparación para adoptar recursos educativos abiertos en el contexto del proyecto OpenMed. Concretamente, exploramos cómo responden las prácticas educativas abiertas a las necesidades del sistema de educación superior en la región de Oriente Medio y Norte de África; y analizamos las barreras de implementación con las que habitualmente se encuentran. En ese contexto, examinamos el papel modulador del grado de internacionalización de las universidades y de la distancia cultural entre la innovación educativa y el contexto receptor de la misma.

Para ello nos basamos en una dinámica de investigación-acción participativa, con un diseño emergente, desarrollada a lo largo del proyecto. La iniciativa OpenMed congregó a algunos de los pioneros individuales e institucionales de la educación abierta en la región. Entre los participantes se cuentan directores de centros de eLearning, coordinadores de proyectos internacionales y expertos en recursos educativos abiertos. Para sistematizar su experiencia, en este documento nos basamos en (a) la observación participante en los encuentros de socios desarrollados a lo largo de los tres años de implementación del proyecto, (b) las entrevistas en profundidad a 7 informantes clave, y (c) un grupo de discusión con 8 facilitadores realizado durante el penúltimo encuentro presencial del proyecto. La metodología ha sido descrita con detalle en un trabajo anterior (Cachia et al., 2018). Las transcripciones literales de las entrevistas y el grupo de discusión están disponibles para fines de investigación en Zenodo con licencia Creative Commons 4.0 (Cachia & Maya-Jariego, 2018).

Factores en la preparación para el cambio educativo

Cada contexto universitario se muestra más o menos preparado para la adopción de prácticas educativas abiertas en función de la infraestructura disponible, las competencias del profesorado, las actitudes de la comunidad universitaria, los factores organizativos y el entorno socio-cultural específico.

Oportunidades y necesidades

Las prácticas educativas abiertas ofrecen oportunidades de desarrollo organizacional efectivo a las instituciones de educación superior. En primer lugar, potencialmente permiten acceder a contenidos educativos de calidad elaborados por la comunidad académica internacional. En segundo lugar, son una herramienta de innovación por sí mismas, que ejercen de catalizadores del cambio cultural y organizativo. Por ejemplo, en una universidad palestina se ha creado un repositorio para investigadores que aumenta la visibilidad de las publicaciones académicas; se ha diseñado un curso masivo en línea, en inglés, con el que se divulga la historia y el patrimonio cultural de Palestina a la comunidad internacional; y se ha puesto en marcha una campaña de concienciación sobre el problema de la bulimia, con videos en árabe, que ha tenido una amplia difusión interna, entre los estudiantes de la universidad. Más allá de utilizar contenidos abiertos, como vemos, se trata de experiencias de internacionalización y cambio socio-educativo.

Por otro lado, la implementación de prácticas educativas abiertas resulta especialmente efectiva cuando responde a las necesidades previas del sistema de educación superior. En el caso del proyecto OpenMed, una contribución fundamental consistió en proporcionar el equipamiento técnico necesario para diseñar recursos educativos abiertos. La infraestructura es un elemento básico de cualquier desarrollo posterior. También se diseñaron actividades que pueden responder a la elevada ratio de estudiantes por clase, a la dispersión de los estudiantes en el territorio y a los problemas de movilidad, entre otros. Por ejemplo, en las universidades del sur de Marruecos, los cursos masivos en línea son en parte una respuesta a los problemas de masificación en el aula presencial y responden a la necesidad de cubrir grandes áreas geográficas, a través de la educación a distancia. En Palestina, la educación en línea proporciona una alternativa a las restricciones a la movilidad de los estudiantes en la Franja de Gaza. Son un recurso para la internacionalización y la “movilidad virtual”.

Barreras y dificultades

Sin embargo, cualquier iniciativa para promover la adopción de prácticas educativas abiertas se enfrenta a barreras y dificultades. Normalmente, se parte de un bajo nivel de concienciación del profesorado sobre las oportunidades que ofrece la educación abierta. Estudiantes y profesores suelen atribuir una baja calidad a la formación que se proporciona en línea, en comparación con la docencia presencial. La incorporación de recursos educativos abiertos afecta a los ingresos de una parte del profesorado, que complementa su salario con la venta de libros de texto. Además, las instituciones de educación superior establecen normas y restricciones en la utilización de contenidos educativos, que van desde la aprobación de los libros de texto autorizados hasta el porcentaje de docencia no presencial o de contenidos abiertos admitidos en cada caso. Por ejemplo, en las universidades de Oriente Medio, el porcentaje de docencia en línea permitido oscila entre el 20 y el 30 por ciento del material didáctico. Por lo demás, la escasez de recursos educativos abiertos en árabe dificulta en muchos casos su reutilización en la docencia reglada.

Este tipo de dificultades se pusieron de manifiesto durante la implementación del propio curso sobre Educación Abierta que se impartió como parte central del proyecto OpenMed. El profesorado participante recurrió en parte a su tiempo personal, fines de semana y periodos vacacionales para completar las actividades requeridas durante el curso. Por eso los expertos entrevistados señalaban la necesidad de incorporar incentivos que faciliten el desarrollo de la formación. También se observó el proceso de des-implicación progresiva que es habitual en los cursos masivos en línea y en iniciativas similares. No todos los participantes que inician el curso lo terminan, y la intensidad de participación suele ser mayor en los módulos iniciales que en los que siguen hasta completar el curso. Finalmente, los facilitadores coincidieron en que la interacción local, entre los participantes de la misma universidad o del mismo país, fue más habitual que los intercambios a nivel regional o, de forma más genérica, internacionales.

Internacionalización y preparación comunitaria

La internacionalización, a través de programas de intercambio académico y colaboración científica, se ha convertido en uno de los elementos estratégicos clave en el posicionamiento institucional de las universidades. Los centros de educación superior participantes en el proyecto OpenMed suelen recibir estudiantes de países árabes y africanos, mientras que sus graduados van a universidades europeas y de Estados Unidos, especialmente para completar el doctorado. De hecho, este es el caso de la mayoría de los facilitadores, que realizaron una parte significativa de sus estudios en Alemania, Reino Unido y Norteamérica, entre otros destinos. La región tiene una clara influencia del mundo árabe, aunque también está expuesta al influjo de la tradición francesa o inglesa en su sistema universitario. Esto establece cierta diferenciación entre los árabes occidentales y orientales, que no solo difieren en los dialectos del árabe sino en una mayor conexión con el modelo académico francés o anglosajón, respectivamente.

Todo ello supone un bagaje internacional que define las condiciones en las que el sistema universitario receptor responde a las innovaciones educativas que son transferidas o importadas desde un contexto de origen diferente. En muchas de estas universidades se imparte docencia en inglés, especialmente en las carreras técnicas. Además, una parte significativa de dichas instituciones siguen desde su origen un modelo alemán (e. g. German Jordan University) o americano (e. g. Notre Dame University in Lebanon), o adoptan el sistema de las escuelas de negocios internacionales. En el caso de Palestina existe una elevada presencia de iniciativas, proyectos y organismos internacionales. En el conjunto de la región el mundo universitario forma parte de una elite local, comparativamente más internacionalizada y predispuesta a la incorporación de innovaciones educativas. En definitiva, el grado de internacionalización y la predisposición para adoptar prácticas abiertas parecen ser procesos que se refuerzan mutuamente (Maya-Jariego, 2017).

Colectivismo y distancia a la autoridad

La reutilización de contenidos educativos se traduce con frecuencia en situaciones de contacto intercultural. Cuando los materiales didácticos son diseñados en un contexto con una cultura organizativa y/o una cultura nacional diferentes a los del sistema universitario en el que van a ser utilizados, los factores de diversidad cultural pueden resultar decisivos para una implementación efectiva. En comparación con el contexto europeo y norteamericano, las regiones de Oriente Medio y el norte de África han sido descritas como escenarios en los que prevalecen normas de comportamiento relativamente más colectivistas, y con mayor distancia a la autoridad (Hofstede, 1980, 1986, 2001). Esto significa que la pertenencia al grupo y la jerarquía tienen comparativamente más peso.

En el desarrollo de los círculos locales se organizaron encuentros cara a cara entre los participantes. La interacción personal directa facilitó la colaboración entre profesores, mejoró la cohesión de grupo y aumentó el compromiso de los participantes con el curso. En los países del Mediterráneo suele prevalecer un estilo de comunicación abierta y expresiva, en la que los hablantes se interrumpen durante la conversación, es habitual el contacto personal directo, y se espera mantener una actitud alegre y amistosa durante la interacción. Uno de los retos consistió precisamente en manejar la jerarquía académica en contextos informales de relación. Pese al interés en poner en marcha iniciativas de abajo arriba, la estructura organizativa tiene un peso muy importante en este tipo de proyectos. El reto consiste en hacer compatible las dinámicas de colaboración abierta con el respeto a las figuras de autoridad académica.

Culturas nacionales, culturas organizativas y factores en la adopción de prácticas abiertas

La implementación de prácticas educativas abiertas depende de (a) la interacción entre las culturas organizativas y las culturas nacionales, junto con (b) una serie de factores individuales y organizativos de preparación para el cambio.

Culturas organizativas y culturas nacionales

Como hemos mostrado previamente, la reutilización de contenidos produce situaciones caracterizadas por cierta distancia cultural entre las partes en contacto. Por eso resulta relevante la posición que cada cultura nacional ocupa en el continuo individualismo-colectivismo, o el grado en que afirma el valor de distancia a la autoridad. Esto ocurre tanto en el proceso de localización de contenidos (es decir, la reutilización y adaptación de materiales didácticos diseñados en contextos nacionales diferentes) como en la innovación y difusión de contenidos propios (que tienen como destinatarios una audiencia regional o internacional determinadas). En consecuencia, la adopción de contenidos abiertos es en parte un proceso de traducción y ajuste a contextos culturales específicos.

Sin embargo, la dimensión intercultural oculta en ocasiones la confluencia de culturas organizativas. Las instituciones educativas se enfrentan a un proceso de transformación integral. El movimiento de promoción de la educación abierta constituye una subcultura que plantea un reto a la cultura académica tradicional. Concretamente, apuesta por situaciones de enseñanza-aprendizaje centradas en el estudiante, en las que predominan las relaciones horizontales, la descentralización en la toma de decisiones, y el aprendizaje auto-dirigido. Esto se traduce en la práctica en un desafío a la jerarquía organizativa, el funcionamiento de los equipos de trabajo y los estilos de liderazgo en las instituciones de educación superior. Para ello las universidades cuentan con una comunidad de práctica internacional, disponible para proporcionar apoyo y facilitar los procesos de cambio, que indirectamente somete a presión las formas de organización tradicionales.

Algunos factores que preparan para el cambio

Con el caso OpenMed detectamos factores relevantes en múltiples niveles de análisis. En el plano institucional, es recomendable que las universidades dispongan de la infraestructura necesaria para implementar prácticas educativas abiertas, cuenten con experiencia internacional previa, promuevan grupos de trabajo colaborativo y se muestren abiertas al cambio organizativo. En el plano individual, los facilitadores recomendaron contar con profesores con habilidades de comunicación, capaces de trabajar en contextos de diversidad, que han tenido experiencias previas de innovación educativa, que participan en línea al menos cinco veces por semana y que son persistentes en la implementación de las iniciativas de cambio. Este conjunto de factores parecen facilitar la adopción de prácticas educativas abiertas. Hemos recopilado algunos de los elementos más significativos en la Tabla 1.

Tabla 1. Factores de preparación para la adopción de prácticas abiertas
Factores Descripción
·        Infraestructura y equipamiento técnico. ·        Es un prerrequisito para la adopción de prácticas abiertas.
·        Masificación y dispersión geográfica. ·        Las prácticas abiertas responden a necesidades de la institución.
·        Enseñanza en inglés y participación en programas de intercambio internacionales. ·        La internacionalización facilita la adopción de prácticas educativas abiertas.
·        Experiencia internacional previa, bagaje internacional.
·        Encuentros cara a cara. ·        Facilita la adaptación cultural y el cambio institucional.
·        Estilo de comunicación abierta.
·        Apertura al cambio organizativo ·        La educación abierta como una nueva subcultura.

El punto de vista de la preparación comunitaria

Los temas tratados para describir el caso OpenMed están aparentemente lejanos de los intereses de la psicología comunitaria. No obstante, el análisis detallado de la experiencia pone de manifiesto un claro paralelismo con el concepto de preparación comunitaria (Edwards et al., 2000). El grado de preparación de la comunidad para afrontar un problema determinado depende de factores tales como el liderazgo, el clima social previo y el conocimiento compartido sobre el problema en cuestión, así como de los recursos y esfuerzos existentes para responder a dichas necesidades. La toma de conciencia sobre el problema y la organización de la comunidad son por tanto factores clave en el grado de preparación comunitaria. Salvando las distancias, eso mismo hemos comprobado en la adopción de prácticas educativas abiertas. Cuando se evalúa la adopción de prácticas educativas abiertas es habitual centrarse en las motivaciones individuales del profesorado (Cox & Trotter, 2017). Sin embargo, como hemos ilustrado con nuestro caso de estudio, la cultura organizativa y las políticas de cada institución, entre otros muchos factores del contexto educativo, resultan decisivas en el grado de preparación para el cambio en cada sistema universitario receptor (Castañeda et al., 2012; Lehman, Greener & Simpson, 2002). Como es habitual en la psicología comunitaria, centrarse en el contexto y aplicar múltiples niveles de análisis revela factores importantes que muchas veces pasan desapercibidos en un primer análisis de los problemas sociales.

REFERENCIAS

Cachia, Romina, & Maya-Jariego, Isidro. (2018). Opening education in the MENA region: In-depth interviews and Focus Group data with experts in open education in Egypt, Jordan, Lebanon, Morocco and Palestine. [Data set]. Zenodo. http://doi.org/10.5281/zenodo.1283114

Castañeda, S. F., Holscher, J., Mumman, M. K., Salgado, H., Keir, K. B., Foster-Fishman, P. G., & Talavera, G. A. (2012). Dimensions of community and organizational readiness for change. Progress in Community Health Partnerships: Research, Education, and Action, 6(2), 219.

Cox, G. J., & Trotter, H. (2017). An OER framework, heuristic and lens: Tools for understanding lecturers’ adoption of OER. Open Praxis, 9(2), 151-171.

Edwards, R. W., Jumper‐Thurman, P., Plested, B. A., Oetting, E. R., & Swanson, L. (2000). Community readiness: Research to practice. Journal of Community Psychology, 28(3), 291-307.

Hofstede, G. (1980). Culture’s consequences: International differences in work-related values. Beverly Hills, CA: Sage.

Hofstede, G. (1986). Cultural difference in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations, 10, 301-320.

Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences: Comparing values, behaviours, institutions, and organizations across nations. California: Sage Publications.

Lehman, W. E., Greener, J. M., & Simpson, D. D. (2002). Assessing organizational readiness for change. Journal of Substance Abuse Treatment, 22(4), 197-209.

Maya Jariego, I. (2017). Localising Open Educational Resources and Massive Open Online Courses. In F. Nascimbeni, D. Burgos, A. Vetrò, E. Bassi, D. Villar-Onrubia, K. Winpenny, I. Maya Jariego, O. Mimi, R. Qasim, & C. Stefanelli (Eds.), Open Education: fundamentals and approaches. A learning journey opening up teaching in higher education. Erasmus+ Programme of the European Union.

Para citar este artículo

Utilice por favor la siguiente referencia:

  • Isidro Maya Jariego, Ahmed Almakari, Khalid Berrada, Daniel Burgos, Romina Cachia, Fabio Nascimbeni, Cristina Stefanelli, Anita Tabacco, Daniel Villar-Onrubia, Katherine Wimpenny. Readiness to adopt Open Educational Resources in the MENA region: the OpenMed case. World Congress for Middle Eastern Studies (WOCMES). Fundación Tres Culturas. Sevilla (Spain), 16-22 July 2018.

Credits

Este comentario se ha desarrollado como parte del proyecto OpenMed – “Opening Up Education in South Mediterranean Countries”.

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Preparación para el cambio y Recursos Educativos Abiertos

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5 Rs of Open Education. Photo: Giulia Forsythe / Flickr (CC0 1.0)

La efectividad en la adopción y el uso de Recursos Educativos Abiertos (REA) depende de que educadores, estudiantes y gestores posean determinadas capacidades, recursos y competencias. Por ejemplo, el conocimiento del tipo de recursos abiertos que se pueden usar, la experiencia previa con este tipo de recursos y prácticas o la infraestructura tecnológica disponible, pueden ser factores que influyan en una apropiación efectiva de los recursos e innovaciones basadas en la educación abierta. Estos factores pueden influir además en el impacto potencial que los REA tendrán en el contexto educativo a medio y largo plazo.

Por ejemplo, el proyecto OpenMed tiene como finalidad generar conciencia sobre los REA y facilitar su adopción por parte de las instituciones participantes en el proyecto. En este sentido, ha tenido en cuenta desde su comienzo la preparación de los contextos locales para la adopción de prácticas y recursos educativos abiertos, tanto desde el punto de vista de las instituciones educativas como de los docentes y estudiantes. Por ejemplo, el curso “Open Education: Fundamentals and Approaches” surge de la necesidad de proveer a las universidades e instituciones educativas participantes de una formación básica vinculada al uso, la adaptación y la creación de REA y las prácticas educativas asociadas a los mismos. Además ha desarrollado iniciativas de sistematización de la práctica, y de análisis de los factores sociales, culturales, organizacionales que pueden mediar en la efectividad de la adopción de innovaciones vinculadas a la educación abierta.

Factores de preparación para la adopción de los REA

En otras ocasiones hemos hablado de la relevancia de tener en cuenta los factores que determinan el nivel de preparación del contexto comunitario y organizativo para la adopción de innovaciones en diversos ámbitos, como la intervención social en salud, la prevención del trabajo infantil o la promoción de la alfabetización. La preparación comunitaria se refiere al nivel de disposición para el cambio de un contexto determinado, como resultado de la implementación de intervenciones o innovaciones que requieren de modificaciones sustanciales en los procesos y estructuras presentes en ese contexto. En cierto modo, la preparación para el cambio determina la capacidad de los contextos comunitarios para adoptar con éxito estas innovacioess como respuesta a problemas y necesidades percibidos, por lo que puede ser un indicador adecuado para anticipar el impacto o los resultados que se alcanzarán.

En el contexto de los REA, Henry Potter y Glenda Cox, de la Universidad de Ciudad del Cabo, a partir de un estudio en tres universidades sudafricanas y en el marco del proyecto ROER4R, han desarrollado recientemente un modelo que (a) identifica y describe varios de los factores que influyen en la adopción de los REA y (b) propone estrategias de evaluación de la preparación de la institución y los educadores o estudiantes para ello. Este modelo, denominado “Pirámide para la Adopción de REA” (OER Adoption Pyramid), plantea la existencia de seis factores jerarquizados que influyen en la preparación del contexto institucional y de sus miembros para la apropiación de los REA.

Acceso. Los REA necesitan de una infraestructura tecnológica adecuada y de recursos materiales y humanos para garantizar el acceso a los mismos, sobre todo en contextos digitales. Disponer de un acceso rápido y estable a Internet, dispositivos electrónicos o personal técnico de apoyo para su mantenimiento, son factores clave para la adopción de los REA.

Permiso. El nivel de acceso legal disponible no solo para usar, sino sobre todo para adaptar los recursos existentes o desarrollar otros nuevos puede influir en el grado de adopción de los mismos y en su impacto en el contexto educativo. Las licencias adecuadas al tipo de uso de los REA influyen en la capacidad de la institución para gestionar estos recursos.

Conciencia. Los docentes y estudiantes deben ser conscientes de la naturaleza y las características de los REA y las implicaciones del uso de estos recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, puede ser importante conocer las diferencias entre los REA y otro tipo de recursos educativos, o entre su uso como material complementario o como modelo educativo.

Capacidad. El uso y la adopción de REA requiere de determinadas habilidades y capacidades técnicas y semánticas por parte de los usuarios. Por ejemplo, para los educadores, puede ser necesario conocer las diferentes licencias Creative Commons existentes y sus implicaciones o tener un conocimiento adecuado del tipo de recursos digitales que pueden implementar en el aula. Por parte de los estudiantes, pueden ser útil disponer de habilidades para la búsqueda de recursos o de competencias sociales para la interacción con otros usuarios. Por otro lado, la experiencia previa en el uso y manejo de REA puede servir de base para su adopción e implementación.

Disponibilidad.  La relevancia y la pertinencia de los REA para los docentes y estudiantes y para el contexto institucional en el que se implementan son determinantes en el impacto de estos recursos. En este caso puede ser necesario su adaptación y ajuste, en función de factores como el idioma, el contenido, el nivel educativo, los contenidos o las estrategias didácticas. Por otro lado, es necesario que la institución disponga de los recursos materiales, personales y económicos suficientes para garantizar la sostenibilidad a medio y largo plazo de un modelo educativo basado en el uso de los REA.

Motivación. La voluntad y la motivación para adoptar una innovación es un aspecto básico de la preparación para el cambio. En cierto modo, modula y define el efecto de los factores anteriores, a la vez que se ve afectado por ellos. Se trata de la predisposición o intención de cambio del contexto organizacional y comunitario y de sus miembros, más allá de las capacidades, la experiencia y la conciencia de la existencia de estos recursos.

Niveles de preparación para el cambio y adopción de los REA

El análisis de los factores que determinan la preparación para el cambio nos puede ayudar por tanto a (a) diagnosticar y definir los factores que pueden influir en la adopción de los REA como estrategia educativa, (b) determinar las barreras y los facilitadores para que esta adopción sea efectiva y (c) entender la utilidad de plantear una adopción progresiva de estos recursos. Además, puede servir para establecer determinados perfiles o niveles de preparación de los contextos organizacionales y comunitarios y determinar las acciones efectivas en cada caso para la adopción de innovaciones y los cambios asociados. En cada nivel, será posible poner en marcha determinadas medidas de uso e implementación de REA, así como determinadas estrategias de mejora de los indicadores de preparación para el cambio.

Ausencia de conciencia y falta de sensibilización

En contextos en los que (a) no existe conciencia ni conocimiento de la existencia o de las características de los REA o donde (b) no hay experiencia previa de uso o bien esta es limitada, puede ser necesario comenzar por generar este conocimiento o sensibilizar a los agentes implicados en los beneficios de su adopción. En este caso, puede ser conveniente comenzar por su utilización como materiales complementarios, sin modificar las dinámicas del proceso de enseñanza y aprendizaje y sin introducir innovaciones didácticas que supongan un cambio de modelo en la institución.

Por otro lado, la intervención en la mejora de la infraestructura tecnológica y la reducción de la brecha digital, puede ser una estrategia básica para garantizar un acceso a recursos online no ubicados localmente. Del mismo modo, desarrollar campañas y programas que informen de la relevancia y utilidad de estos recursos para todos los agentes implicados en el contexto educativo ayudará a mejorar el conocimiento sobre los mismos. Finalmente, puede ser necesario simplificar y sistematizar los sistemas de almacenamiento y recuperación de recursos educativos, por ejemplo, creando repositorios accesibles y con métodos sencillos de búsqueda de recursos.

Inicio de la adopción de los REA como estrategia educativa

Las primeras experiencias de uso de los REA pueden servir a las instituciones y a los usuarios para familiarizarse con este tipo de recursos. Además, los primeros resultados positivos pueden ayudar a generar confianza en su utilización y su adopción como modelo educativo. En estos casos, estas experiencias iniciales permiten detectar áreas culturales o sociales sensibles en estos recursos que pueden necesitar de una adaptación a los contextos locales. Asimismo, la generalización del uso de repositorios de contenidos educativos y de espacios de colaboración puede crear dinámicas de intercambio que ayuden a la generalización de su uso.

La promoción de figuras de liderazgo entre los usuarios (docentes y estudiantes), a partir de su experiencia o su conocimiento sobre los REA, puede ayudar a promover acciones de uso, readaptación y localización de estos recursos. Estos líderes pueden promover un clima favorable hacia el uso de recursos abiertos entre los miembros de la comunidad educativa.

Institucionalización y profesionalización del uso de los REA

Conforme el uso de REA y de las prácticas asociadas se van generalizando entre los agentes educativos y se van acumulando resultados positivos de aplicación, buenas prácticas y lecciones aprendidas, el uso de los REA se puede convertir en una práctica habitual en el contexto educativo. En ocasiones, las experiencias de adaptación y de creación de contenidos pueden ir de la mano, sobre todo cuando los contenidos son difícilmente localizables o requieren de una modificación y transformación profunda para poder ser utilizados.

En este caso, puede ser necesario desarrollar estrategias que permitan mantener la cultura de creación e intercambio de contenidos abiertos, por ejemplo mediante (a) el desarrollo de planes a medio plazo para establecer programas y titulaciones basados principalmente en prácticas educativas abiertas, (b) el establecimiento de incentivos para la creación de REA, como su inclusión en los requisitos de promoción del personal educativo o la creación de premios docentes basados en REA y (c) crear programas de sistematización de la práctica de creación y uso de REA.

Niveles de preparación y grados de inclusión social de los REA

Los tres niveles de preparación para el cambio que hemos definido (ausencia de conciencia, inicio de la intervención e institucionalización) guardan relación con las tres formas de entender este tipo de recursos para la generación de dinámicas de inclusión social. Los usuarios, docentes y estudiantes, pueden tener diferentes grados de protagonismo en el uso, la adaptación y la creación de REA, lo que vendrá en parte determinado por el nivel de competencias, capacidades y recursos individuales e institucionales disponibles.

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En definitiva, los REA son recursos que ofrecen oportunidades y plantean desafíos para las instituciones educativas y para los usuarios. La implicación en el uso, adaptación y creación de estos recursos depende de la presencia de determinadas condiciones, relacionadas con el clima, la infraestructura y la predisposición de las instituciones y los conocimientos, las competencias y motivaciones de los usuarios.

Credits

Este comentario se ha desarrollado como parte del proyecto OpenMed – “Opening Up Education in South Mediterranean Countries”.

 


Niveles de inclusión social en el uso de los Recursos Educativos Abiertos

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Open Education Bookshelf. Photo: Fred Baker / Flickr (CC BY 2.0)

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son útiles en la generación de dinámicas de desarrollo e inclusión social. La propia naturaleza de los REA lleva a pensar en varios niveles de uso. En el marco de los resultados obtenidos en el proyecto ROER4D, se han propuesto tres formas básicas de entender el papel de los REA en la promoción de la inclusión social (Arinto, Hodgkinson-Williams y Trotter, 2017). Estos tres niveles se vinculan con las propuestas que diversos organismos internacionales han incluido en las definiciones y perspectivas de uso que se han proporcionado de los mismos, y que se relacionan con el acceso, el uso y la reutilización de estos recursos.

Garantía de acceso y disponibilidad de recursos educativos

La OER Accessibility Toolkit es una iniciativa de la Universidad de Columbia Británica cuyo objetivo es ofrecer herramientas para diseñar REA más accesibles y ajustados a diferentes tipos de estudiantes. Ofrece consejos, recursos e instrumentos que van desde el modo de colocar hiperenlaces en los textos o de subir contenidos a la web institucional hasta estrategias y consejos para usar imágenes, videos o tablas en los textos docentes o cómo conocer los permisos de uso que tienen los materiales educativos utilizados. Estos recursos y estrategias se basan en un modelo denominado Diseño Universal de Aprendizaje (Universal Design of Learning), un enfoque para la creación de recursos educativos consistente en el diseño orientado a la atención a la diversidad de la formación y el contenido de los cursos y materiales. Parte del objetivo de llegar a personas con diferentes estilos de aprendizaje sin necesidad de adaptación o reajuste posteriores. Los principios del Diseño Universal del Aprendizaje son (a) presentar la información y los contenidos de diversos modos, (b) proporcionar varias vías y recursos de expresión e interacción entre los participantes en el contexto de enseñanza y aprendizaje y (c) estimular el interés y la motivación por el aprendizaje con contenidos diversos y significativos para los estudiantes.

Este ejemplo muestra el interés permanente del movimiento basado en la educación abierta por hacer los contenidos educativos más accesibles a educadores y estudiantes, sobre todo en contextos donde este acceso se ve dificultado por la presencia de determinadas desventajas o barreras individuales, sociales, políticas, económicas o culturales. Estos recursos facilitan la sistematización y la transferencia del conocimiento y la igualdad de condiciones en el acceso a la educación. En cierto modo, el compromiso con el acceso, es decir, poner a disposición de la comunidad educativa recursos en abierto para su libre utilización en las mejores condiciones posibles, constituye en sí misma una estrategia de inclusión social.

El uso de repositorios de contenidos educativos abiertos, donde estos contenidos están organizados de forma ordenada y sistematizada, es uno de los recursos fundamentales en la difusión de los REA. Supone además un punto de partida para otros usos y adaptaciones de estos recursos en diversos contextos. Un ejemplo de ello es la iniciativa OpenCourseWare (OCW) del Massachusetts Institute of Technology (MIT), que surgió en 2001 con el objetivo de publicar en abierto, online y libres de carga o copyright, los recursos, materiales y documentos educativos de esta institución. A partir de esta iniciativa, otras entidades han puesto a disposición de forma abierta y gratuita sus recursos educativos.

Por otro lado, para ganar visibilidad y mejorar el acceso a los REA, sobre todo en aquellos casos de instituciones con escasos recursos o situadas en países en vías de desarrollo, se han creado iniciativas internacionales como la OpenCourseWare Consortium (OCWC), una red mundial de instituciones y organizaciones basadas en la educación abierta. Su objetivo es ayudar a estas instituciones a encontrar, usar, crear y compartir los REA en el contexto internacional. Esta iniciativa trata de garantizar unos estándares básicos de calidad en la publicación de los contenidos educativos y centralizar la ubicación de los recursos. Junto a ello, se han implementado herramientas que facilitan la navegación y la búsqueda entre estos recursos, como el motor de búsqueda de la OCWC que permite la consulta desde un mismo punto de todos los repositorios de las instituciones asociadas.

Adaptación, participación y ajuste social

El Proyecto TESSA (Teacher Education in Sub Saharan Africa) es una iniciativa de investigación y desarrollo promovida por la Open University, que incluye a otras 13 instituciones de diversos países subsaharianos. Su objetivo consiste en la creación y el intercambio de REA y el desarrollo de estrategias para promover su uso en la educación primaria y secundaria en los países de las instituciones participantes. Se trata de una respuesta a los frecuentes problemas relacionados con la inadecuada infraestructura de los centros educativos, la falta de formación y preparación de los docentes o la ausencia de modelos educativos innovadores en el contexto educativo en estos países. Los docentes de los centros participantes tienen a su disposición cursos y materiales de entrenamiento y formación, para promover la creación e implementación en sus contextos educativos de iniciativas innovadoras basadas en la educación abierta. Por otro lado se ha diseñado una plataforma Web que funciona como repositorio de los REA generados en diversos formatos y en torno a la cual se ha generado una red de usuarios que permite compartir experiencias de uso y adaptación de estos recursos en contextos locales.

Una de las características que diferencia al proyecto TESSA de otras iniciativas basadas en repositorios de REA, es el énfasis en la importancia de la adaptación y ajuste de los contenidos educativos generados. Para ello, se propone el cambio o la modificación de aspectos concretos de las unidades de estudio u otros contenidos, en función de elementos relacionados con el contexto socioeconómico, la lengua, los niveles de competencia de los usuarios y los valores y creencias culturales del país en el que se pretenden implementar. Teniendo en cuenta estas características, los responsables del uso de los materiales pueden hacer cambios que reflejen las condiciones locales y que estén basados en la diversidad cultural de los docentes y estudiantes.

Poner a disposición de la comunidad los recursos educativos en abierto para su uso en contextos formales e informales, puede ser un primer paso para garantizar la aparición de dinámicas de inclusión social a través de la educación. Sin embargo, la presencia y la disponibilidad de recursos no siempre conllevan un uso adecuado de los mismos. En este sentido, las estrategias de mejora de la accesibilidad a estos recursos deben ir de la mano de estrategias que promuevan su pertinencia. Para ello, los REA necesitan ser ajustados adecuadamente al contexto de los receptores de estos contenidos y deben ser sensibles las necesidades y las características sociales y culturales de la comunidad hacia la que van dirigidos. Por ejemplo, adaptar un MOOC sobre innovación en turismo cultural creado en una universidad estadounidense para su utilización en un país latinoamericano, puede necesitar no solamente de la traducción de los materiales, sino también el ajuste de las dinámicas de interacción y trabajo de los alumnos y docentes (por ejemplo el trabajo en grupo o el trabajo individual), cambiar los ejemplos o casos de estudio sobre turismo por otros culturalmente pertinentes o generar nuevos datos que describan las características y dinámicas del turismo en el contexto local.

En cualquier caso, la adaptación de los contenidos educativos abiertos supone un reto importante, tanto en términos de traducción como en términos de ajuste al contexto local. Se trata de un proceso que necesita de recursos personales, materiales y temporales, en el que la colaboración entre los diferentes agentes implicados (docentes, estudiantes y gestores) puede ser fundamental para garantizar su éxito. Un ejemplo de la relevancia de la sistematización en el proceso de localización y adaptación de los REA es la plataforma en línea EDRAAK. Se trata de una iniciativa promovida por la Fundación Reina Rania para la Educación y el Desarrollo, que ofrece MOOCs y formación reglada y cuyo objetivo es promover la educación online de calidad en la región del Magreb y Oriente Medio. Aunque elaboran sus propios contenidos en árabe, también adaptan recursos educativos de otras instituciones. Para la adaptación al mundo árabe de estos contenidos siguen un procedimiento sistemático basado en (a) el seguimiento de un protocolo de traducción (elaboración de glosarios, revisión por expertos y registro de versiones), (b) la incorporación de ejemplos culturalmente apropiados mientras se mantiene la estructura original de los contenidos y (c) la elaboración de normas de netiqueta para evitar problemas de comunicación en contextos culturalmente diversos.

Creación y autoorganización de recursos

SeeSD (Science Education Exchange of Sustainable Develpment) es un proyecto que promueve la participación de instituciones regionales y locales en Senegal para el diseño, el acceso y el uso de recursos abiertos en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas para la educación básica. Su objetivo es salvar la brecha entre el currículum diseñado en los centros de educación básica del país y la alfabetización científica en alumnos de primaria y secundaria. El proyecto tiene tres componentes básicos:

  1. En primer lugar, incluye el diseño y la inclusión en el sistema educativo de recursos interactivos basados en la práctica para la enseñanza de contenidos científicos. Para ello, se ofrece a las escuelas recursos para su adaptación e inclusión en el currículum académico del centro y formación a los docentes para modificar y mejorar sus estrategias didácticas con los alumnos.
  2. En segundo lugar, ofrecen conferencias y workshops en los que se discuten los aspectos más relevantes sobre la aplicación de contenidos de ciencia, tecnología e ingeniería en la educación básica. Estos espacios generan oportunidades para crear redes de colaboración e intercambio entre docentes, estudiantes, profesionales y científicos acerca de la creación y desarrollo de contenidos educativos abiertos en primaria y secundaria.
  3. Por último, se ha desarrollado una plataforma online de enseñanza basada en MOOCs, denominada Afreecademy. Los contenidos de esta plataforma han sido creados por los propios participantes en el proyecto, con la colaboración de los docentes y estudiantes de las escuelas implicadas.

El desarrollo de REA ha contado en ocasiones con el hándicap de partir de una perspectiva occidental de la educación y de ser generados desde universidades e instituciones educativas situadas en los países occidentales. Esto ha obligado a entidades y organizaciones de terceros países a dedicar recursos a la adaptación no siempre exitosa de estos contenidos, incorporando cambios para ajustarlos a sus valores y características culturales. Frente a ello, diversas organizaciones han promovido la creación de recursos desde los contextos locales. En este sentido, una aportación relevante de los REA ha sido la promoción del aprendizaje colaborativo y la producción de conocimiento por parte de los propios participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si bien la adaptación y la reutilización de los contenidos están en la base de la concepción de los REA, el fin último es la gestión autónoma del proceso educativo por parte de sus protagonistas. De este modo, se convierte en un proceso de producción y organización del conocimiento por parte de todos los agentes implicados. En cierto modo, supone una difuminación de la frontera entre el profesor y el alumno, lo que se traduce en eliminar la frontera entre los productores y los consumidores de contenidos educativos.

La participación en la creación y modificación de los REA puede generar también dinámicas de empoderamiento, mediante la toma de control, la autonomía y la gestión de estos recursos. Por ejemplo, los estudiantes pueden poner en juego las competencias adquiridas y adoptar un espíritu crítico ante su propio proceso de aprendizaje, generando nuevos recursos (e.g., casos de estudio) o planteando cambios y modificaciones en los contenidos educativos existentes. Por otro lado, los docentes pueden implicarse en estrategias relacionadas con la adopción de innovaciones didácticas o la incorporación de resultados de investigación a los contenidos educativos.

La creación de contenidos educativos abiertos puede ser también una oportunidad para difundir una perspectiva propia de la realidad y del conocimiento. Esto puede suponer una oportunidad para comunidades marginadas o excluidas que necesiten poner en valor su propia historia y cultura o reafirmar determinados valores y principios que subyacen a las dinámicas de creación de identidad y sentido de comunidad. Por ejemplo, la Universidad An-Najah en Palestina, ha creado el MOOC “Discover Palestine”, cuyo objetivo es la difusión de la historia y la cultura de Palestina. En este caso se trata de una iniciativa de internacionalización, para la sensibilización, la ampliación de la esfera de influencia y el reforzamiento de la identidad palestina, que hace uso de recursos educativos abiertos mediante su adaptación, reutilización y localización.

Conclusión

En definitiva, cada uno de estos niveles o grados de uso de los REA genera dinámicas diferentes de inclusión social en los contextos en los que se implementan y responden a características y disposiciones diversas de los participantes y las instituciones implicadas. En este sentido, el nivel adecuado de implicación en la gestión de los REA dependerá de diversos factores que estarán relacionados con la infraestructura, la capacidad de financiación o de sostenibilidad de los programas de educación abierta, o la experiencia previa en la gestión y la aplicación de REA, entre otros:

  1. Garantizar la disponibilidad y el acceso a los REA, puede ser conveniente en contextos con escasez de recursos o ausencia de experiencia en su uso. En estos casos, pueden servir como contenidos de apoyo o enriquecimiento de los recursos educativos existentes, sin afectar demasiado a la dinámica de enseñanza y aprendizaje ya presente en la institución.
  2. Por otro lado, en contextos que cuenten con infraestructuras y con recursos básicos disponibles y en los que sea posible implementar dinámicas de participación e intercambio, la aplicación de estrategias de adaptación de los REA al contexto local puede aumentar su pertinencia y en consecuencia su impacto. En este caso, los REA pueden ser usados como material didáctico primario, lo que requiere una cierta modificación de las dinámicas educativas existentes.
  3. Finalmente, la creación de REA puede tener lugar en contextos con experiencia previa en la gestión y aplicación de estos recursos, donde el entorno permite diseñar y crear programas basados en la educación abierta y generar una cultura educativa en torno a los REA. En estos casos la presencia de recursos abiertos implica una modificación profunda de las estrategias didácticas y adoptar un modelo basado en la autonomía del aprendizaje del alumno y en la creación interactiva del conocimiento.

Credits

Este comentario se ha desarrollado como parte del proyecto OpenMed – “Opening Up Education in South Mediterranean Countries”.


Los Recursos Educativos Abiertos como estrategia de inclusión social

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) se basan en la idea de que la educación debe ser una fuente de oportunidades, accesible y disponible para todos. Permiten la creación y la transferencia de conocimiento en múltiples contextos, la libertad en la elección del itinerario formativo y la creación de una cultura de colaboración e intercambio en contextos educativos y científicos.

De hecho, el objetivo de la inclusión social está detrás de la propia definición de los REA. Por ejemplo, la Declaración de París de 2012 sobre los Recursos Educativos Abiertos, promovida por la UNESCO, indica de forma explícita que los Estados deben “promover y usar los REA para contribuir a la inclusión social, la igualdad de género y la atención a las necesidades educativas especiales y promover la eficiencia y la calidad de los resultados de enseñanza y aprendizaje”. Del mismo modo, en el 2017 Ljubljana OER Action Plan se reconoce que para la creación de sociedades del conocimiento realmente integradoras,  los REA deben “apoyar una educación de calidad que sea equitativa, integradora, abierta y participativa”. Los REA pueden ser, por tanto, una herramienta básica para el acceso a la educación, el cumplimiento de los derechos humanos y la inclusión de grupos sociales desfavorecidos o en riesgo de exclusión en el contexto internacional.

Para ello, los REA favorecen el acceso a una enorme diversidad de recursos educativos, con múltiples propósitos, con mayor libertad en su utilización y partiendo de una perspectiva en la que el estudiante adquiere un papel protagonista en su propio proceso de aprendizaje. Ello sitúa al estudiante en el centro de este proceso, en un contexto inclusivo y colaborativo, con mayor capacidad de atracción y con una base fundamentada en la búsqueda de justicia social en el contexto comunitario. Además, los REA y las prácticas asociadas a éstos, ponen un énfasis especial en el uso de tecnologías abiertas que faciliten la colaboración, el aprendizaje flexible y el intercambio de prácticas y estrategias educativas que empoderen tanto a los educadores como a los estudiantes.

Los REA pueden crear oportunidades para promover comunidades educativas diversas que sirven para salvar las diferencias culturales, económicas y sociales y promover la inclusión en el aula, en las instituciones y en el contexto comunitario. Los REA y las prácticas asociadas a los mismos desafían la imagen clásica de las Universidades como torres de marfil en las que el conocimiento es generado, usado y preservado solamente para una élite. Hacen de las universidades y otras instituciones espacios más inclusivos y abiertos, donde el esfuerzo se pone no solamente en la generación de conocimiento, sino en su transferencia al contexto social del que proviene en primera instancia.  En definitiva los recursos educativos abiertos son un producto y un resultado del proceso de globalización y democratización del conocimiento que han traído en parte los avances sociales y tecnológicos de las últimas décadas.

Los REA y la cooperación internacional

El análisis y la reflexión sobre el papel de los REA en la inclusión social no es nuevo. Por ejemplo, en 2012 la revista Distance Education dedicó un monográfico al tema, en el que autores como Gráinne Conole, Andy Lane o Maggie McPherson discutieron sobre el papel de los REA en el desarrollo social y económico y en la inclusión de colectivos desfavorecidos en diversas partes del mundo, especialmente en los países en vías de desarrollo.

La comprensión del modo en que los REA pueden ayudar a la inclusión social es especialmente relevante en el caso de los países en vías de desarrollo, donde (a) la demanda creciente y las desigualdades en el acceso a educación, (b) la falta de recursos y la baja calidad del sistema educativo formal y (c) los altos costes y las dificultades para la sostenibilidad del sistema, limitan la capacidad de los sistemas educativos para proporcionar una educación accesible, asequible y de calidad. Los defensores del movimiento basado en la educación abierta apuntan a que los REA pueden servir como un catalizador para salvar la brecha digital, nivelar las condiciones educativas de los países desarrollados y los países en vías de desarrollo y hacer frente a las restricciones impuestas por la industria del conocimiento en el acceso a los contenidos y recursos para la educación.

El proyecto ROER4D

Un ejemplo del interés que los REA y las prácticas asociadas a los mismos han despertado en el contexto del desarrollo y la cooperación internacional es el proyecto ROER4D (Research on Open Educational Resources for Development), financiado por el Centro de Investigación en Desarrollo Internacional de Canadá (IDRC), el Departamento de Desarrollo Internacional de Reino Unido (DFID) y la Open Society Foundations (OFS). Este proyecto, iniciado en 2013, tiene como objetivo analizar las circunstancias y modos en los que la adopción, el uso y la creación de REA en el contexto internacional repercuten en la demanda de una educación relevante, asequible y de calidad en los países en vías de desarrollo.

Mediante el análisis de la adopción y el impacto de los OER y de las prácticas relacionadas en la Educación Secundaria y Superior y la formación de los docentes en 21 países de América del Sur, África subsahariana y Asia meridional y sudoriental, los estudios realizados en el marco del proyecto ROER4D tienen como finalidad contribuir a mejorar las políticas, la prácticas y la investigación en materia de educación abierta en los países en vías de desarrollo.

Recientemente, se ha publicado un informe de resultados a partir de los estudios realizados en el que se proponen recomendaciones para el uso de los REA en contextos educativos formales, como:

  • La articulación de estrategias de apoyo y defensa global de los REA, como la creación de conciencia sobre su uso o la promoción de proyectos internacionales de cooperación.
  • La promoción de políticas de educación abierta que incidan la mejora de las infraestructuras y el acceso a las nuevas tecnologías o la promoción de la creación de contenidos abiertos.
  • El desarrollo de prácticas basadas en los REA, mediante la creación de redes y comunidades locales de práctica y el fomento de una cultura de apertura e intercambio de recursos educativos.

Lecciones aprendidas sobre cooperación internacional e inclusión social desde OpenMed

OpenMed es un proyecto de cooperación internacional en el contexto universitario, a través del cual se trata de promover la apropiación de prácticas de enseñanza y aprendizaje fundamentadas en los REA a lo largo del arco mediterráneo. Está desarrollado por un consorcio de universidades del Reino Unido, España, Italia, Marruecos, Egipto, Palestina y Jordania.

Los casi tres años de desarrollo del proyecto han puesto en evidencia la importancia de la internacionalización y la cooperación internacional para garantizar la accesibilidad y el uso adecuado y adaptado a los contextos locales de los REA . Algunas experiencias y resultados, como el Compendio de buenas prácticas de educación abierta en el Mediterráneo o el curso “Open Education: Fundamentals and Approaches”, cuyo objetivo es la promoción de las prácticas digitales abiertas en las universidades de Oriente Medio y Norte de África, muestra cómo la cooperación internacional puede ser un factor clave en la promoción de prácticas educativas abiertas e inclusivas en países en vías de desarrollo.

En este caso, el trabajo en red entre instituciones universitarias de diversos países de Europa, Norte de África y Oriente Medio facilita el intercambio de prácticas educativas, promueve el intercambio de prácticas y recursos educativos y facilita la creación de iniciativas basadas en la educación abierta en estos países, con un elevado grado de pertinencia y ajuste cultural lo que ayuda a garantizar el acceso de la población a los estudios superiores, promueve la democratización del espacio universitario y garantiza la transferencia y el acceso al conocimiento en un contexto internacional.

Credits

Este comentario se ha desarrollado como parte del proyecto OpenMed – “Opening Up Education in South Mediterranean Countries”.


Coaliciones comunitarias para promover la alfabetización

De la capacidad de colaboración frente a los problemas sociales

Las coaliciones comunitarias consisten en redes de colaboración entre instituciones que colaboran para afrontar conjuntamente los problemas sociales de un área geográfica determinada. Además de mejorar (1) la implementación y (2) la efectividad de las intervenciones sociales, contribuyen a (3) la sostenibilidad de las acciones comunitarias.

Es habitual que surjan en contextos de pobreza y desigualdad para responder a los problemas de la comunidad. Se trata de iniciativas que conciben la intervención como acciones para promover el cambio sociocultural, que van más allá de la mera implementación de programas. A continuación reproducimos una reseña de una publicación reciente sobre el tema.

Reseña de:

Ridzi, Frank & Doughty, Margaret. Does Collective Impact Work? What Literacy Coalitions Tell Us. Lexington Books, London, 2017, 261 pp.

Redes de organizaciones para promover la enseñanza de la lectura y la escritura

El libro Does Collective Impact Work? es un análisis de las coaliciones comunitarias que pretenden promover la alfabetización en Estados Unidos, donde “32 millones de adultos no saben leer” (p. 5). Los problemas de alfabetización resultan centrales, especialmente durante la infancia, puesto que parecen conectados con la delincuencia juvenil, el abandono escolar temprano, el rendimiento educativo y la inserción socio-laboral posterior. Diversas estimaciones han demostrado que la educación infantil genera un retorno beneficioso, tanto por la reducción de los costes asociados a la delincuencia y el encarcelamiento como por el impacto de los programas formativos de alta calidad en la preparación de la mano de obra e, indirectamente, en la economía nacional. Varios de los problemas sociales que experimenta una comunidad pueden verse positivamente impactados por la alfabetización (pp. 6-10).

Sin embargo, no se trata de un libro sobre alfabetización. Como se reconoce en la propia introducción, “la alfabetización es simplemente el contexto de fondo sobre el que exploramos el fenómeno social emergente de las coaliciones comunitarias con un impacto colectivo” (p.11). Las coaliciones comunitarias normalmente se conciben como un conjunto de organizaciones que colaboran para afrontar un problema social común (Butterfoss, 2007). Habitualmente se basan en la coordinación entre instituciones y en el fomento de una norma social compartida para afrontar problemas sociales y de salud pública. Para ello, (1) se reúnen miembros de la comunidad local, (2) que se organizan en una red de instituciones y (3) se promueven cambios de nivel comunitario.

La coordinación de los líderes locales mejora los resultados. Cuando se trabaja para concentrar los recursos disponibles y facilitar que los esfuerzos sean consistentes, aumenta el impacto comunitario. Sin embargo, la naturaleza de las coaliciones comunitarias no puede reducirse a simples mejoras de coordinación entre agentes sociales. Las coaliciones efectivas conllevan una transformación del exo-sistema que mejora el contexto institucional en el que se desenvuelven los individuos: “Por ejemplo, al proporcionar desarrollo profesional a los trabajadores de los servicios sociales o al crear mecanismos de comunicación entre los docentes y los monitores de actividades extra-escolares, los actores del exo-sistema pueden lograr un verdadero cambio positivo en la vida de los niños sin ni siquiera conocerlos” (p. 16). Las coaliciones son un indicador de preparación comunitaria, que mejoran la implementación de programas y contribuyen a la sostenibilidad a medio plazo de los cambios comunitarios.

En la investigación sobre coaliciones comunitarias han predominado los estudios de casos. Una de las contribuciones originales de Does Collective Impact Work? es la realización de un estudio de ámbito nacional que describe los patrones de formación, desarrollo y mantenimiento a largo plazo de las coaliciones; analiza la financiación de las mismas y evalúa el impacto comunitario para el conjunto de Estados Unidos. Para ello, el libro se basa en dos encuestas nacionales coordinadas por los autores, con sendas muestras de 78 coaliciones de alfabetización y 45 financiadores. En su conjunto, los datos apoyan el impacto colectivo de las coaliciones. Los resultados muestran que este tipo de iniciativas no son un fin en sí mismas sino una herramienta para mejorar la situación de la comunidad. La presencia de coaliciones de alfabetización en una zona geográfica determinada se asocia positivamente con las tasas de graduación en la enseñanza secundaria. Además, de manera interesante se observa que una vez que una vez que se ponen en marcha estrategias de colaboración, dichas capacidades se transfieren a otras necesidades. Por ejemplo, las coaliciones de alfabetización parecen aumentar la preparación de la comunidad para afrontar otros problemas sociales.

En el Capítulo 2 se explica que los financiadores suelen estar motivados por un problema comunitario específico (por ejemplo, la educación adultos o la alfabetización), y que para enfrentarlo de manera efectiva necesitan reducir la fragmentación del sistema de servicios. La coordinación entre organizaciones se puede monitorizar a través de grafos de redes inter-organizativas, donde se evalúan los patrones de networking entre el comité de la coalición y otras instituciones relevantes en la comunidad (pp. 85-91). Esta forma de ver cómo la coalición (con representantes de diferentes entidades) se conecta a su vez con una red de instituciones comunitarias resulta sugerente y podría beneficiarse en el futuro de la aplicación de estrategias formales de análisis de redes sociales. Eso llevaría, por ejemplo, a ubicar el nivel de análisis en las relaciones intra-comité o a examinar las relaciones existentes entre comités (como se hace en el caso de las conexiones cruzadas entre consejos de administración).

Las coaliciones comunitarias surgen con frecuencia en contextos de pobreza, con escuelas deficientes, en las que se comparte cierto sentimiento de privación relativa y desigualdad. La formación de redes de organizaciones y la implementación de acciones coordinadas parece mejorar el impacto colectivo (aunque cada coalición puede tener una historia y seguir un itinerario diferente). Este libro sobre What Literacy Coalitions Tell Us revisa sistemáticamente qué factores contribuyen a que este tipo de iniciativas funcionen de manera efectiva. Los autores llevan a cabo un análisis que puede servir de referencia para la implementación de coaliciones basadas en la evidencia.

Referencias

Butterfoss, F. D. (2007). Coalitions and partnerships in community health. John Wiley & Sons, San Francisco.

Para citar esta reseña:

Maya-Jariego, I. (2018). Book review of Does Collective Impact Work? What Literacy Coalitions Tell Us by Frank Ridzi & Margaret Doughty. Voluntas. International Journal of Voluntary and Nonprofit Organizations. DOI: https://doi.org/10.1007/s11266-018-9993-y


Selección de publicaciones del LRPC (2017-2018)


LRPC

En la presentación superior se recoge una selección de publicaciones del Laboratorio de Redes Personales y Comunidades durante 2017-2018. Varios artículos corresponden a la línea de investigación sobre prevención del trabajo infantil y están disponibles en los siguientes enlaces:

  • Implementación del programa “Edúcame Primero Perú” [ARQOL]
  • Reflexiones sobre la prevención del trabajo infantil [AJCP]
  • Redes de familias en la prevención del trabajo infantil [PI]

Redes personales y escenarios de conducta en la periferia de Lima

Foto José Orihuela

La vida comunitaria en las escuelas de barrios desfavorecidos

El contexto ecológico resulta fundamental en la comprensión del comportamiento humano. Sin embargo, una gran parte de la investigación en psicología se ha centrado en el estudio de las diferencias individuales. A veces eso ha conllevado abstraerse del contexto o considerarlo simplemente un factor moderador del comportamiento individual.

Los modelos ecológicos supusieron una innovación en este ámbito, puesto que nos condujeron a considerar que el contexto consiste en unas reglas de funcionamiento o unos patrones de interacción que se mantienen constantes con independencia de cuáles son los miembros individuales que participan en el mismo. Algunos trabajos recientes utilizan el análisis de redes sociales en la definición operativa de dichas regularidades sociales y en la descripción de las diferentes estructuras que adoptan los contextos. Por ejemplo, en un estudio realizado en Quebec describieron las relaciones que se producen entre los profesionales de los servicios de protección a la infancia y las familias, combinando el análisis de redes con la técnica de incidentes críticos. En este caso el análisis estructural sirve para traducir el concepto de “regularidades sociales” y, aunque se basa en anécdotas cualitativas, ilustra el potencial de las redes para la evaluación de contextos.

Otro caso similar es una investigación en la que un equipo de miembros del Laboratorio de Redes Personales y Comunidades evaluamos los escenarios de conducta en tres colegios de barrios pobres en la periferia de Lima (Perú). Para ello realizamos una encuesta de redes personales que fueron representadas con la técnica de grafos agrupados. La investigación nos permitió identificar cuáles son los lugares del barrio en los que es más frecuente interactuar con los vecinos y demostró el papel central de los colegios en la vida comunitaria. Resumimos la metodología y los resultados de dicha investigación a continuación.

El estudio en colegios peruanos

Se realizó una encuesta a padres y madres de tres colegios de barrios periféricos de Lima (Perú) en los que se aplicaba el programa “Edúcame Primero Perú” para la prevención del trabajo infantil. La encuesta incluía información sobre las redes personales de los entrevistados y se complementó con la observación participante a lo largo de más de dos años de aplicación del programa. Estas son algunas de las observaciones más significativas.

  • La existencia de relaciones de intercambio de información y apoyo social entre las familias del barrio es un recurso protector del trabajo infantil. Las redes de conocimiento mutuo entre hogares parecen ejercer una función de control social, con un valor preventivo.
  • En los colegios se concentran algunos de los escenarios de conducta fundamentales para el desarrollo de este tipo de relaciones. Las madres y padres del barrio inician relaciones en la puerta del centro educativo, en fiestas organizadas por el colegio, en sesiones de tutoría y en escuelas de padres.
  • Las redes entre familias están menos desarrolladas en los asentamientos humanos más recientes, con una historia de desarrollo comunitario más corta. En esas barriadas de aluvión, en las que hay un mayor riesgo de trabajo infantil, los colegios suelen ejercer un papel de puente hacia recursos laborales y otros servicios disponibles fuera del distrito.

Referencia

Maya Jariego, I., Holgado, D., Márquez, E. & Santolaya, F. J. (2018). The community role of schools in Jicamarca and Villa El Salvador (Peru): crosscutting behavior settings in personal networks. Psychosocial Intervention, 27 (1), 1-11. [pdf]

  • Descarga una versión del artículo en español [pdf] (se trata de un pre-print que no incluye los cambios introducidos durante el proceso de revisión y edición).

Otras publicaciones sobre el programa “Edúcame Primero” en Perú y en Colombia están disponibles en nuestra cuenta de ResearchGate:


Morocco Open Education Day 2018

Participantes en el OED2018 en Marrakech

Jornadas de Educación Abierta y Ciencia Digital en la Universidad Cadi Ayyad de Marrakech

Las universidades Cadi Ayyad (Marrakech) e Ibn Zohr (Agadir) organizaron el encuentro internacional “Open Education Days” (OED2018), celebrado en Marrakech entre los días 22 y 24 de enero. En las jornadas, que se realizaron en el marco del proyecto OpenMed, participaron más de 70 expertos, investigadores y profesionales, con experiencia en la producción de recursos educativos abiertos. Las jornadas le dan continuidad a la Declaración de Marruecos sobre Recursos Educativos abiertos, que contribuyó al diseño de una estrategia nacional sobre educación abierta.

Los rectores de las universidades marroquíes participantes, junto con los representantes del Ministerio de Educación de Marruecos y otras instituciones de enseñanza superior, subrayaron la importancia de las prácticas educativas abiertas para la innovación pedagógica, la mejora de la enseñanza y la democratización de la educación en la región. La universidad de Marrakech presentó la experiencia del centro de innovación educativa, con el que proporcionan apoyo al profesorado para la reutilización de contenidos abiertos, la elaboración de materiales digitales y el diseño de MOOCs.

Entre otras experiencias, investigaciones y buenas prácticas, se presentaron las siguientes:

  • Maroc Université Numérique (MUN) es una plataforma para el desarrollo de cursos online y contenidos digitales en las universidades del país. En 2017 apoyó un total de 49 proyectos para el diseño de MOOCs, promoviendo la formación del profesorado en competencias técnicas y la coordinación de los esfuerzos de diferentes universidades. Una parte de estos proyectos se centran en iniciativas de e-learning y formación a distancia.
  • La política abierta de la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) es una experiencia pionera en la articulación de la educación abierta en el plano institucional.
  • Varias universidades marroquíes participan en el proyecto Experes para fomentar el uso de las tecnologías de la información en la experimentación científica.
  • El Laboratorio de Redes Personales y Comunidades de la Universidad de Sevilla (LRPC) (HUM-059) presentó un estudio que identifica varios perfiles de usuarios de los cursos masivos en línea (MOOCs), y sirve para proponer algunas estrategias específicas con las que mejorar el aprovechamiento académico en cada caso.

Algunas lecciones aprendidas

Isidro Maya Jariego (Foto: Daniel Villar Onrubia)

En la enseñanza universitaria, los MOOCs ofrecen oportunidades para superar los problemas de accesibilidad y promover experiencias interculturales. También pueden contribuir a la innovación pedagógica. Es un tipo de cursos que favorece la internacionalización y que permite la formación a distancia. Sin embargo, en su implementación se encuentran con elevadas tasas de abandono y con frecuencia se mantienen las estrategias de enseñanza tradicionales.

Para afrontar dichos problemas es importante considerar los diferentes perfiles de usuario, así como el itinerario que siguen cada uno de ellos. De hecho, los aspectos motivacionales y las competencias de auto-regulación parecen resultar claves en el buen aprovechamiento de la formación online.


Formación experimental en educación abierta en el Mediterráneo

Socios del proyecto OpenMed en Alejandría

Encuentro del proyecto ‘OpenMed’ en Alejandría

Los días 28 y 29 de noviembre se celebró en la Universidad de Alejandría (Egipto) el encuentro de seguimiento del proyecto Erasmus+ “OpenMed”, en el que participa la Universidad de Sevilla. Las jornadas sirvieron para valorar la evolución del curso “Open Education: Fundamental and Approaches”, que se está implementando experimentalmente con el objetivo de promover las prácticas digitales abiertas en las universidades de Oriente Medio y Norte de África.

La aplicación experimental de esta experiencia de educación abierta online sirve para validar la metodología de formación, de modo que cada universidad a continuación diseñe y ponga en marcha un plan de actuación ajustado a su contexto. Durante las sesiones se analizaron los índices y estilos de participación en la plataforma online. Los facilitadores de la formación compartieron experiencias y dificultades encontradas en los distintos círculos de aprendizaje e hicieron recomendaciones y propuestas de mejora futuras.

La Universidad de El Cairo expuso cómo el crecimiento de la población estudiantil en Egipto plantea nuevos retos a la educación superior. Se presentó brevemente la historia y el estado actual de los programas de educación a distancia en las universidades del país, en los que la flexibilidad, el bajo coste y la accesibilidad son elementos esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El Laboratorio de Redes Personales y Comunidades (HUM-059) de la Universidad de Sevilla participa en el proyecto OpenMed facilitando la adaptación de los recursos educativos abiertos en contextos multiculturales. El objetivo es mejorar el ajuste y la comunicación en contextos de diversidad cultural, con un foco particular en las universidades del sur del Mediterráneo. En representación de la Universidad de Sevilla participaron Esperanza Márquez López y Elena González Tinoco, del Departamento de Psicología Social.

Referencia del curso

  • Nascimbeni, F., Burgos, D., Vetrò, A., Bassi, E., Villar-Onrubia, D., Wimpenny, K., Maya-Jariego, I., Mimi, O., Qasim, R. & Stefanelli, C., Open Education: fundamentals and approaches. A learning journey opening up teaching in higher education. Erasmus+ Programme of the European Union. [RG]


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