Aprendizaje socioemocional e intervención psicoeducativa

Keep playin’ kids. Cedric Lange/Flickr (CC BY-NC-SA 2.0)

El desarrollo socioemocional en el niño se basa en la adquisición de los conocimientos, las habilidades y las competencias necesarias para entender y manejar emociones, desarrollar relaciones positivas y empáticas con los demás y conseguir objetivos personales y grupales. El aprendizaje de competencias socioemocionales ha demostrado ser fundamental para el desarrollo integral del niño, incluyendo el rendimiento y el éxito en contextos escolares y laborales. De hecho, la intervención en las competencias sociales y emocionales de los niños ha sido una de las áreas de mayor expansión en contextos educativos, asistenciales y clínicos en los últimos años. Por ejemplo, programas como Incredible Years o Positive Action han mostrado su efectividad en la atención a problemas conductuales, desempeño académico o relaciones paterno-filiales en niños de educación básica y primaria.

Los programas de aprendizaje socioemocional se estructuran en torno a cinco competencias básicas: autoconciencia, autogestión emocional, conciencia social, habilidades sociales y toma responsable de decisiones. A corto plazo, estos programas favorecen el incremento del control emocional, las habilidades sociales, la mejora de las actitudes hacia la escuela, hacia sí mismo y hacia los demás y la creación de entornos de aprendizaje y desarrollo adecuados en la escuela y en la familia. Estos resultados pueden llevar en primer lugar a una reducción de problemas de conducta, menor número de incidencias relacionadas con conflictos en la escuela y una mejora de las relaciones familia-escuela. Por otro lado, influyen en el rendimiento académico del niño y se han mostrado como factores protectores frente a la delincuencia y el consumo de sustancias en la adolescencia y en la adultez.

Finalmente, este tipo de programas muestran cómo la conducta social y emocional positiva en los niños se basa en la adquisición de una serie de habilidades y competencias específicas, que pueden ser aprendidas y reforzadas mediante (a) cambios significativos en el clima familiar y escolar, (b) la implicación de agentes relacionados con el desarrollo del niño y (c) la intervención en etapas tempranas y periodos críticos del desarrollo del menor.

¿Por qué son efectivos los programas de aprendizaje socioemocional en la escuela?

Algunos aspectos que influyen en la efectividad de estos programas son los siguientes:

• Base conductual. Parten del entrenamiento de competencias conductuales, a partir de estrategias de aprendizaje social, basadas en el modelado, el ensayo y la generalización de las competencias aprendidas. Las sesiones de los programas se suelen desarrollar en grupo, de modo que favorezcan el reforzamiento de las conductas y la interacción social.
• Intervención focalizada y dirigida al problema. La mayoría de los programas de aprendizaje socioemocional efectivos se centran en el entrenamiento de unas pocas competencias o en la intervención en un problema concreto. Las intervenciones que tienen múltiples componentes y que abordan múltiples problemas pueden dispersar sus recursos y exceder las capacidades de implicación de niños, padres y docentes.
• Intervención en el contexto escolar, familiar y comunitario. Los programas de aprendizaje socioemocional se implementan preferentemente en el contexto escolar. Se basan en la combinación de acciones transversales y complementarias al currículum académico formal. Además, proporcionas herramientas y estrategias de intervención coordinadas en el contexto escolar y comunitario. De este modo, basan parte de su efectividad en la interacción y la sinergia de diferentes escenarios y sistemas de desarrollo del niño.
• Base teórica del cambio. Parten de modelos teóricos contrastados y con base empírica sobre el desarrollo infantil, las dinámicas familiares y el papel de los procesos socioemocionales en el rendimiento académico, las relaciones personales y el desarrollo adulto.
• Periodo crítico de intervención. Se basan en la intervención temprana, la sincronización con periodos clave del desarrollo y la prevención primaria de problemas conductuales y emocionales. Los resultados muestran que la intervención es más efectiva en la primera infancia, cuando aun no se han instaurado comportamientos agresivos o delictivos que se encuentran integrados en diferentes sistemas de refuerzo y que se han generalizado a diferentes contextos.
• Programas basados en la evidencia. En algunos casos, se trata de programas que han mostrado su efectividad en ensayos experimentales, en diferentes contextos y con diferentes poblaciones. Algunos repositorios como CASEL o Blueprints recogen algunos de estos programas en función de criterios de evaluación de resultados y calidad de la intervención.

Los Espacios para Crecer como estrategia de entrenamiento socioemocional en la prevención del trabajo infantil

Los Espacios para Crecer son talleres psicoeducativos que forman parte de las estrategias de intervención en prevención y erradicación del trabajo infantil del programa Edúcame Primero. Son sesiones grupales con niños trabajadores o en riesgo de trabajar, en los que se trabajan contenidos relacionados con el desarrollo personal, como las habilidades sociales, la autoestima o las relaciones positivas con los iguales, la familia y la comunidad. A su vez, incluyen componentes académicos y recreativos y plantean acciones con el centro educativo y el contexto familiar y comunitario.

El programa parte de la premisa de que el trabajo infantil puede tener una repercusión negativa en el desarrollo social y emocional del menor, además del rendimiento académico y la experiencia educativa. Ello puede desincentivar la permanencia en la escuela de estos niños y reforzar su implicación en actividades laborales. La intervención en edades tempranas, cuando la dedicación al trabajo es incipiente, sirve como estrategia (a) de retención del menor en el contexto educativo, a través de la inclusión en actividades gratificantes dentro de la escuela, (b) de amortiguación de los efectos negativos del trabajo infantil sobre el desarrollo del niño, mediante la creación de espacios seguros de aprendizaje y juego y (c) de sensibilización sobre el impacto del trabajo infantil, mediante la participación de padres y docentes.

El desarrollo comunitario y los Recursos Educativos Abiertos

OERAfrica (CC BY 2.0)

El proyecto AgShare fue una iniciativa de investigación-acción implementada en 2011 en diversas zonas rurales de Uganda, cuyo objetivo consistió en la creación de recursos educativos abiertos (REA) a partir de la información obtenida en el proceso de evaluación de las necesidades del contexto comunitario. En concreto, la intervención se realizó desde dos másteres sobre gestión agrícola y ganadera de la Universidad de Makerere en el sector de la producción lechera de un distrito del Suroeste de Uganda. En su implementación participaron también la Universidad de Michigan y OER Africa. El proyecto fue financiado por la Fundación Bill y Melinda Gates.

El proyecto proponía un modelo de investigación basado en el desarrollo de REA tanto para la formacion de los estudiantes como para la intervención en el contexto local con el objetivo de mejorar el conocimiento y la innovación en la producción lechera. Se trataba por tanto de (a) generar materiales de enseñanza y aprendizaje para dos módulos basados en contenidos abiertos: un módulo de higiene y producción lechera y otro sobre gestión y marketing con productos lácteos y (b) mejorar la optimización de los procesos productivos en la cadena de valor de la producción lechera mediante el uso de. Para ello se llevaron a cabo las siguientes acciones:

1. Un análisis de las necesidades de los actores implicados en la cadena de valor de la producción lechera (ganaderos, transportistas, comerciantes, etcétera) y la documentación de las habilidades y los conocimientos informales que ponían en práctica estos actores en su actividad profesional. La información recogida se centraba en los aspectos vinculados a la higiene, la calidad, el procesamiento y las estrategias de venta y marketing de la leche y los derivados.
2. A partir de esta información se se crearon materiales y módulos educativos abiertos para la formación de los estudiantes de los dos másteres implicados. Estos materiales estaban basados fundamentalmente en estudios de caso que servían para la aplicación de contenidos teóricos impartidos.
3. A su vez, se desarrollaron intervenciones basadas en los resultados del análisis de necesidades. Estas intervenciones incluían actividades con los ganaderos participantes para aplicar métodos de mejora de la eficiencia en la producción lechera o para el desarrollo de sistemas de medición de la higiene en el producto, entre otros. Además, se crearon materiales formativos abiertos, que se impartieron en sesiones y seminarios con los ganaderos y otros actores locales.

Una de las claves del proyecto estuvo en la implicación en todas sus fases de los estudiantes de los dos másteres. Participaron en (a) la recogida de información, (b) la creación de los contenidos de los módulos educativos para la formación de los estudiantes, (c) las actividades de intervención y los contenidos de formación y entrenamiento para los ganaderos, y (d) la implementación de los paquetes formativos y la evaluación de los resultados del proyecto.

Resultados

Los resultados mostraron el impacto positivo del proyecto en el contexto universitario y en el contexto comunitario:

• En el contexto universitario, los materiales generados sirvieron para crear dos módulos que se imparten actualmente en sendos másteres en la Universidad de Makerere como parte de su oferta académica y que están disponibles en el repositorio de OER Africa. Los estudiantes reafirmaron el valor de los aprendizajes adquiridos en sus estudios universitarios, además de mejorar sus habilidades sociales, personales y profesionales, conocer las características y posibilidades de los REA en su formación y aprender manejarse en un contexto de investigación e intervención. Por otro lado, el proyecto generó en la universidad un clima favorable a la adopción de los REA como estrategia básica de enseñanza. Otros departamentos no implicados inicialmente en el proyecto comenzaron a crear y utilizar los REA como parte de su oferta educativa.
• Los ganaderos y otros actores de la comunidad valoraron positivamente las mejoras implementadas en sus explotaciones y los aprendizajes adquiridos durante las sesiones de formación. Se produjeron cambios en las actitudes y un aumento de la conciencia sobre los beneficios de ciertas prácticas de explotación (vinculadas a la aplicación de mejoras tecnológicas y de gestión empresarial. Por otro lado, se pusieron en valor aquellos conocimientos informales que habían venido desarrollando hasta el momento. Uno de los efectos de la intervención fue precisamente la formalización de algunas de estas prácticas, gracias a su organización en paquetes formativos distribuidos e impartidos entre los actores de las zonas de intervención.

A modo de conclusión

Las estrategias de colaboración y las coaliciones entre la universidad y la comunidad son una estrategia clásica para la transferencia de conocimiento y el desarrollo comunitario. Los REA pueden tener un rol importante en estas experiencias de colaboración entre instituciones educativas y contextos locales, como recursos y prácticas que requieren de la implicación de diversos agentes sociales y educativos para su implementación efectiva.

Desde AgShare se planteó un sistema de circulación, actualización y sistematización del conocimiento para la creación de REA que sirvió para (a) la formación significativa, pertinente y ajustada al contexto de los estudiantes y (b) la generación de estrategias de intervención y entrenamiento con los ganaderos, productores, etcétera para la mejora de la producción lechera.

En cierto modo, el programa se basó en un modelo de aprendizaje-servicio. Los contenidos de formación surgieron del análisis y la intervención en el contexto y concluyó con la generación de contenidos y prácticas educativas abiertas que redundaron en estrategias de mejora y desarrollo comunitario. La combinación del aprendizaje-servicio y prácticas educativas abiertas, puede redundar en la (a) adopción de un espíritu crítico ante el proceso de enseñanza, (b) la mejora de la sensibilización e implicación comunitaria del contexto educativo y (c) el desarrollo personal, social y vocacional de los estudiantes.

Lecciones aprendidas sobre el papel de los REA en la inclusión y el desarrollo social

El proyecto AgShare muestra cómo los REA puede ser una estrategia adecuada para la implicación de las universidades en la inclusión social y educativa de colectivos desfavorecidos y en el desarrollo socioeconómico de países en vías de desarrollo. Los resultados del proyecto permiten obtener algunas lecciones de interés sobre el papel de los REA en los procesos de desarrollo e inclusión social:

• Los REA pueden ser un medio para hacer frente a las necesidades educativas en las instituciones superiores en países en vías de desarrollo, donde el aumento del número de estudiantes, la escasez de recursos y ausencia de una infraestructura adecuada son barreras para el acceso adecuado a la educación.
• El diseño, la creación y el desarrollo de REA a partir de las experiencias de investigación e intervención en el contexto social, posiciona a la Universidad como un actor de relevancia en el desarrollo local. A partir de un modelo basado en la investigación sobre el terreno llevada a cabo por estudiantes y docentes, se consigue el doble objetivo de proveer a los estudiantes de recursos educativos abiertos y accesibles basados en la investigación y de promover el desarrollo social proporcionando recursos de formación técnica a los agentes locales.
• La dinámica de trabajo con recursos educativos y de intervención propios y adaptados al contexto local, promueve un papel proactivo de diversos agentes educativos, sociales y económicos en el desarrollo de soluciones innovadoras a los problemas y necesidades locales.

Credits

Este comentario se ha desarrollado como parte del proyecto OpenMed – «Opening Up Education in South Mediterranean Countries».

Psychosocial Intervention

Psychosocial Intervention es una revista editada por el Colegio Oficial de Psicólogos y dirigida por Enrique Gracia, que tiene como objetivo «el  avance del conocimiento y la aportación de evidencia científica sobre las intervenciones psicosociales que abordan los problemas sociales y comunitarios y promueven el bienestar social y la calidad de vida». Publica artículos sobre investigación básica y aplicada, de evaluación de programas y sus resultados, además de revisiones teóricas y metodológicas.

Se trata de una de las revistas en español de mayor impacto en el área de la intervención social y comunitaria. Además, recientemente ha sido aceptada para su indexación en el Social Science Citation Index-SSCI de la Web of Science, una de las bases de datos de publicaciones científicas en ciencias sociales más prestigiosas a nivel internacional.

En los últimos años ha publicado monográficos dedicados a la calidad de la implementación de programas de parentalidad positiva o la aplicación del análisis de redes sociales en la intervención comunitaria, entre otros.

Número actual de la revista: Vol. 27, Núm. 1, 2018

Activista social visitante en la Universidad de Michigan

El Centro para la Educación de la Mujer de la Universidad de Michigan tiene abierta la convocatoria para participar en el programa «activista social visitante». Se trata de una beca de 10.000 dólares y alojamiento durante cuatro semanas en University of Michigan-Ann Arbor. Los beneficiarios elaborarán durante su estancia un producto que contribuya a sus iniciativas de activismo social y que puedan beneficiar potencialmente a otros activistas.

Los productos pueden ser materiales educativos, videos, artículos de investigación, planes de acción o estrategias de comunicación, entre otros.

• Los productos de activistas que participaron en el programa en cursos anteriores pueden consultarse en el archivo.
• Más información sobre el programa de becas [VSA]
• Application form [Word]

Las necesidades especiales de los menores inmigrantes no acompañados

La red de servicios para inmigrantes de Austin (Texas), ha puesto en marcha una iniciativa para atender a las necesidades de los menores no acompañados.

La entrada de menores inmigrantes que llegan solos a Estados Unidos a través de México se ha convertido recientemente en asunto de debate público. Aunque no es novedoso el heho de que los niños crucen la frontera en ocasiones solos, en los últimos años ha aumentado el número de niños centro-americanos no mexicanos. Mientras que con México existe un acuerdo que facilite la repatriación inmediata, con el resto de países se ven obligados a seguir el protocolo de protección especial a la infancia.

Los niños inmigrantes requieren atención a sus necesidades especiales, voluntariado bilingüe y trabajo con las familias. Actualmente la red intenta responder a las siguientes necesidades:

• Representación legal.
• Gestión de casos.
• Servicios médicos, intervención psicosocial y planificación familiar.
• Atención educativa, y enseñanza del inglés como segunda lengua.
• Prevención de la violencia, adicciones y pertenencia a bandas.
• Comunicación con los medios sobre el tratamiento que se da al tema.

Todas estas actividades se benefician de la formación de una coalición de servicios que afronta colectivamente las necesidades de los menores, atendiendo simultáneamente al bienestar de los inmigrantes y la prosperidad de la comunidad receptora.

• Conoce el trabajo de la red de servicios para inmigrantes en la siguiente página [ISNA] y en la presentación incluida en esta entrada.

El Teléfono de la Esperanza. Intervención y apoyo telefónico en situaciones de crisis

El Teléfono de la Esperanza es una organización no gubernamental de voluntariado, cuyo objetivo es la atención a «personas en situación de crisis individual, familiar o psico-social, sobre todo, dentro del mundo hispano-lusohablante».

Como se menciona en el archivo histórico de su propia página web, el 8 de octubre de 1969 en Sevilla, el periódico ABC se hacía eco de la primera mención que Serafín Madrid hacía sobre la creación de un teléfono de la esperanza, al que » podrán llamar todos los que se encuentren en urgente necesidad, no tengan a quien acudir y cuya demora en la petición de auxilio pueda acarrear desgracias, como la ruina de unos hijos, salvar una vida humana o la destrucción moral o espiritual». Posteriormente, en 1971, después de visitas y encuentros con diversos profesionales y agentes sociales en los que se identificaron los «problemas psicosociales más acuciantes» se llega a la conclusión de que el teléfono podía ser utilizado como un buen medio de intervención a distancia.

Aunque en la actualidad, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la intervención psicosocial (por ejemplo, en la creación de grupos de autoayuda mediante páginas o listas de distribución o inclusos las páginas de apoyo a causas concretas, como Change.org) y la eliminación de barreras físicas para la comunicación usuario-profesional, nos pueden parecer cuestiones cotidianas y relativamente frecuentes y normales, hay que considerar el contexto político, social y económico en el que surgió la idea de Serafín Madrid y darse cuenta de que se trató de una idea muy adelantada a su tiempo en muchos años. No solamente en cuanto a la utilización de nuevos medios de comunicación, sino en los propios principios que subyacen en el Teléfono de la Esperanza. Solo hay que pensar que apenas habían pasado seis años de la Conferencia de Swampscott (1965) en Estados Unidos, donde se sentaron las bases de la salud mental comunitaria y de la psicología comunitaria en general y en el que se plantearon principios y recomendaciones como el entrenamiento de profesionales para incorporar los aspectos comunitarios y sociales en el tratamiento de las enfermedades mentales y desde la que se planteó el papel del apoyo social en la atención a personas con problemas mentales y psicosociales.

Las primeras experiencias de servicios de intervención telefónica en situaciones de crisis, aparecieron en Estados Unidos a finales de los 60 y principios de los 70, con lo que el Teléfono de la Esperanza se puede considerar casi contemporáneo a estas primeras experiencias, en un contexto mucho más desarrollado que el español en aquella época. Pronto comenzó a aparecer cierto interés de investigación sobre los efectos, beneficios y eficacia de este tipo de servicios en la atención a personas en situación de crisis emocional. Por ejemplo, Stein y Lambert en un artículo publicado ya en 1984 en la revista American Journal of Community Psychology, donde hicieron una revisión y evaluación de este tipo de servicios, mostraron que existían evidencias que los relacionaban con tasas más reducidas de suicidios entre mujeres jóvenes.

El objetivo de la intervención en crisis, que constituye la base en la atención del Teléfono de la Esperanza, es la actuación concreta y puntual ante situaciones de estrés elevado, con el objeto de proporcionar el apoyo  necesario para estabilizar a las personas víctimas de estas situaciones. Las aplicaciones son claras: depresión, conductas suicidas, eventos traumáticos, catástrofes, etcétera. Es evidente que la presencia en el contexto de estos recursos de apoyo emocional y de atención inmediata, ayudan a superar estas situaciones y a minimizar sus efectos psicosociales a medio y largo plazo. Se trata de servicios de alta disponibilidad y de acción rápida, con protocolos de actuación preestablecidos, que permiten atender una variedad amplia de contextos de intervención.

En definitiva, el Teléfono de la Esperanza constituye una experiencia de valor tanto por sus resultados o su función social, como por algunos de los logros conseguidos en sus más de 40 años de existencia, que la convierten en una iniciativa pionera y de gran valor histórico para las ciencias sociales:

1. Agregar el componente social a la ayuda y el apoyo en salud (sobre todo mental).
2. La incorporación del teléfono como medio eficaz y rápido para la intervención inmediata en crisis.
3. La atención a conflictos psicosociales graves mediante la incorporación de equipos de profesionales y voluntarios con una preparación adecuada.
4. La incorporación del contexto familiar, como ámbito desde el que tratar estos problemas y conflictos.

Actualmente el Teléfono de la Esperanza se encuentra en 26 provincias en España, en Portugal y en 10 países latinoamericanos [ver mapa]. Tienen además una red de blogs y páginas de cada una de las sedes en las que se encuentran en España, y cuentas en Twitter y Facebook.

En 2013, Manuel García Carretero, voluntario del Teléfono de la Esperanza y presidente de la Plataforma del Voluntariado Social de Sevilla desde 2002 a 2008, y de la Plataforma Andaluza de Voluntariado desde 2007 a 2013, recibió el Premio al Voluntario Andaluz del Año:

Empoderamiento y planificación estratégica

EMPODERAMIENTO, PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA

Ignacio Laffarga, coordinador de Amnistía Internacional en Andalucía, y Amelia Bellerín, coordinadora de áreas de la Federación de Servicios Financieros y Administrativos (COMFIA-A) presentaron experiencias de intervención centradas en procesos de planificación estratégica, enfatizando el componente de participación comunitaria en el proceso. Ambas iniciativas coinciden en la vocación de fortalecimiento institucional de fondo y en una filosofía cercana a los principios del empoderamiento organizacional. La mesa de experiencias puso de relieve la oportunidad de visualizar cómo los principios teóricos de la planificación estratégica se ajustaron a diferentes contextos de intervención, así como una reflexión compartida de aquellas claves de éxito identificadas por los propios protagonistas en ambas entidades.

Amnistía Internacional

Amnistía Internacional cuenta con planes estratégicos diseñados a nivel internacional y estatal. La delegación en Andalucía asumió el reto de conectar estos planes a partir del diagnóstico de la realidad del funcionamiento de sus grupos locales y la labor de activismo e incidencia sociopolítica a nivel autonómico. Se diseñó una hoja de ruta, y el proceso estuvo liderado por un grupo impulsor. La diversidad de técnicas empleadas durante el proceso refleja el esfuerzo por hacer partícipe a diferentes grupos de interés (personas socias, responsables de grupos locales, activistas y personas voluntarias). Se realizaron encuestas on-line, combinadas con entrevistas en profundidad y grupos de discusión con el propósito de proponer iniciativas para el futuro de la organización. Un encuentro diseñado a modo de foro comunitario elaboró un conjunto de propuestas iniciales que derivaron en seis áreas de trabajo y la definición de más de treinta medidas. En la actualidad el Plan Estratégico de AI en Andalucía 2013-2016 ha sido aprobado en asamblea y se encuentra en fase de difusión interna y externa. La colaboración con la Universidad de Sevilla continuará también durante el próximo año y se centrará en la definición de un plan operativo anual y en el establecimiento de indicadores para el seguimiento del plan estratégico.

COMFIA

Comfia-A cuenta con un área estratégica de desarrollo de cuadros sindicales, que concentra sus esfuerzos en fomentar una participación activa de sus bases en la dinámica de funcionamiento de la Federación, combinando la atención directa en las empresas con la colaboración en los procesos que dan cobertura al conjunto de áreas que cubre la organización. La diversidad de los sectores que atiende es un elemento clave a considerar, ya que los niveles de participación varían en función de su naturaleza (y la calidad en las relaciones laborales), como el caso de los call-center, o el sector de las TIC, la banca e incluso la dinamización de la participación sindical en entidades no gubernamentales, entre otros. El programa de desarrollo de cuadros se basa en la definición de competencias para la participación sindical por parte de los delegados y delegadas sindicales, tales como el liderazgo, la motivación, el compromiso, la resolución de conflictos y el trabajo en equipo, que posteriormente son entrenadas a través de itinerarios formativos. El programa tiene su fundamento en la gestión por competencias y requiere una intensa coordinación entre las diferentes áreas que componen COMFIA-A. Entre ellas, se presta especial énfasis en la participación de las mujeres en puestos de toma de decisiones y en la participación de la población juvenil en la estructura de COMFIA-A. El componente estratégico de la intervención radica en la elaboración de un plan de trabajo anual por parte de cada área, revisado periódicamente y con una vocación de innovación y mejora continua a partir del conocimiento acumulado. El componente estratégico daría un valor complementario a la hora de medir resultados, ya que los indicadores de éxito no solamente estarían definidos en términos de cuotas de afiliación o de los resultados electorales en las empresas.

Buenas prácticas

A continuación, destacamos algunas de las ideas clave en torno a los procesos de planificación estratégica a partir de las experiencias de Amnistía Internacional y COMFIA-A:

• La planificación estratégica contribuye a la vertebración interna de las organizaciones, define su filosofía, valores y las prioridades a atender en situaciones donde se trabajan con poblaciones o contextos de alto riesgo de vulnerabilidad (violaciones de los derechos humanos, conflictos laborales, etc.)
• El compromiso con el “pensamiento estratégico” debe recorrer el conjunto de procesos de la organización. Debe ser algo asumido y compartido por sus integrantes. Aún así, se recomienda ubicar a una o varias personas como referentes de los planes estratégicos de las organizaciones.
• La elaboración de un plan estratégico no es percibido como un fin en sí mismo (a pesar del componente participativo del proceso) sino más bien como un apoyo permanente al logro de los objetivos propuestos. El ciclo o proceso de identificación de indicadores, medición y análisis de los resultados tiene un alto componente de sistematización de la práctica que las entidades incorporan a su quehacer cotidiano
• Ambas experiencias coinciden en que el potencial de la planificación estratégica reside en la capacidad para hacer visible los resultados de manera empírica u observable, bien a través de planes operativos, evaluando el proceso y la efectividad de los programas, etc. Las competencias que las organizaciones asumen en la lógica de la intervención, y en su capacidad para evidenciar innovaciones son identificadas como aspectos facilitadores del empoderamiento organizativo.

• Publicado previamente en Comunitaria.

Intervención con refugiados

Cristian Bohórquez

ATENCIÓN SOCIO-COMUNITARIA A SOLICITANTES DE ASILO Y REFUGIO

Cristian Bohórquez presentó los programas y experiencias del Centro de Acogida a Refugiados (CAR) de Sevilla. El CAR es un contexto residencial de intervención en el que los solicitantes de asilo y refugio hacen generalmente estancias breves, de menos de un año. La procedencia nacional de los solicitantes de asilo y refugio cambia periódicamente, de forma que los profesionales del centro están en un proceso continuo de adaptación y revisión de estrategias de ajuste comunitario.

Entre las dificultades de intervención se cuentan el perfil de los solicitantes que entran en el centro, el contexto residencial de atención y los resultados de la solicitud de asilo:

• Las situaciones más dramáticas de asilo y refugio se dan con frecuencia en los países limítrofes con las áreas de conflicto. En cambio, el perfil de los solicitantes de asilo y refugio en los centros de atención en España suele corresponder a personas con más recursos sociales y personales. Eso ha llevado a poner en marcha algunos programas de selección de los participantes en los campos de refugiados.
• Muchos residentes no obtienen finalmente el permito de asilo y refugio. Como consecuencia, se hace difícil planificar estrategias de integración socio-comunitaria en el contexto de provisionalidad e incertidumbre de los solicitantes. En ese contexto se desarrollan actividades de “pre-integración”, contando con que actividades como el aprendizaje del español acaben teniendo una repercusión a medio plazo.
• Los contextos residenciales conllevan en ocasiones dinámicas de institucionalización de los residentes, dando lugar a situaciones de dependencia o falta de autonomía. Otras organizaciones cuentan con pisos de acogida que pueden facilitar un estilo de vida más independiente y el desarrollo de habilidades para la vida diaria, con mayor cercanía a la sociedad local.

La intervención en el centro se desarrolla siguiendo itinerarios individualizados de inserción, en una secuencia de actuaciones que discurre a través de (a) la primera acogida, (b) las clases de español, (c) la formación ocupacional y (d) el acompañamiento en la búsqueda de empleo.

La vulnerabilidad psiquiátrica se trabaja como preparación para el itinerario individualizado. También se realiza un trabajo específico con menores, que se enfrentan a un contexto de especial riesgo, pasan por dificultades en su contexto familiar y viven en un contexto institucionalizado.

Entre las prácticas efectivas de intervención se mencionaron iniciativas de sensibilización, integración comunitaria, formación y participación comunitaria:

• Una línea de trabajo importante del centro son las actividades de sensibilización, con ciclos de cine, encuentros de comidas internacionales, teatro, etcétera.
• Entre las actividades de inserción laboral se organizan reuniones con empresarios y premios de inserción social a las empresas con experiencias positivas de inserción.
• El centro ha desarrollado actividades de formación externa a profesionales, para mostrar cómo se trabaja con refugiados. Por ejemplo, se ha proporcionado formación a los profesionales de todos los centros de salud de la provincia. También se han desarrollado sesiones con profesores, trabajadores públicos, etcétera.
• El CAR cuenta también con un comité de representantes de los residentes, que permite hablar sobre los problemas del centro desde el punto de vista de los usuarios.
• Desde hace unos años participan en una red transnacional para elaborar una base de datos de recursos laborales y educativos para los refugiados de los 10 países de origen más frecuentes. Esto facilita la orientación y la homologación, entre otras actividades.
• En el centro participan unos 25 estudiantes en prácticas cada año, que ofrecen una oportunidad a los residentes para relacionarse con su entorno.

• Publicado previamente en Comunitaria.

Educación para la participación

Antonio Moreno (CRAC)

EDUCACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN Y DESARROLLO ASOCIATIVO

Antonio Moreno Mejías es miembro del colectivo CRAC para la participación ciudadana y desde los años ochenta ha colaborado activamente en diferentes iniciativas para fomentar la participación asociativa en contextos diversos. El inicio de su presentación tuvo como eje central la exposición de los cambios metodológicos que se han generado en las nuevas formas de participación ciudadana. Entre los elementos más destacados del colectivo CRAC cabe mencionar que sus líneas de acción han tomado como referencia tres dimensiones fundamentales:

1. La formación como instrumento para potenciar la participación ciudadana;
2. El interés por las nuevas tecnologías aplicadas a la promoción y la gestión de participación;
3. La difusión de los resultados de programas de intervención a través de una línea de publicaciones en formato de cuadernos prácticos de base metodológica que describen buenas prácticas de gestión asociativa.

Antonio Moreno realizó una presentación orientada a mostrar el papel que ha tenido el fortalecimiento del asociacionismo que ha desarrollado el colectivo CRAC en la definición de políticas públicas. En ese proceso se puso el acento en la transición que experimentó el propio colectivo CRAC en su estructura interna y en sus funciones, al pasar de ser un centro de recursos a un colectivo que asesora en la formulación de proyectos de desarrollo vinculados a la participación. Desde este enfoque lo que en inicio era una práctica asociativa, acabó transformándose en una política pública socialmente respaldada.

Dentro de la línea de acción del CRAC uno de los aspectos característicos es el modelo de financiación que ha desarrollado la entidad. En este sentido el colectivo CRAC financia su actividad a través de distintas vías por lo que reduce al mínimo la dependencia de organismos financiadores externos. Así el colectivo diversifica sus fuentes de recursos y recibe financiación a través de (1) subvenciones, (2) prestación de servicios, (3) convenios y (4) la venta de publicaciones. Finalmente el profesional invitado puso de relieve determinadas cuestiones de carácter ético y profesional que resultan claves en la gestión de este tipo de iniciativas participativas. Este es el caso por ejemplo de las tensiones de poder que pueden tener una marcada influencia en la interacción entre los colectivos que potencian la participación y las entidades financiadoras de los programas de intervención.

Buenas prácticas

Entre las buenas prácticas de intervención se cuenta la elaboración de cuadernos formativos para el desarrollo de asociaciones y la promoción de la participación comunitaria.

• Cuadernos prácticos para el desarrollo asociativo y la participación del Equipo CRAC.
• Red de educación para la participación juvenil, «Creando futuro».
• Proyecto Sinergias para el fomento del tejido asociativo.

• Publicado previamente en Comunitaria.

Visita guiada a ASPANRI

ANTONIO LUIS OLIVARES VIDAL

Las estudiantes del Máster en Psicología de la Intervención Social y Comunitaria realizaron una visita de estudios a la Asociación Andaluza de Padres y Madres para la Integración, Normalización y Promoción de las Personas con Discapacidad Intelectual y Síndrome de Down (ASPANRI). La jornada consistió en la presentación de los programas de atención temprana, apoyo psico-pedagógico e inserción socio-laboral de discapacitados que llevan a cabo. La actividad estuvo coordinada por Antonio Luis Olivares Vidal, Director Técnico de la asociación.

ASPANRI proporciona servicios de apoyo para personas con discapacidad. Se trata de un conjunto de iniciativas con un marcado carácter comunitario: (a) los familiares de discapacitados fueron los impulsores de los servicios sociales para personas con necesidades especiales, (b) los programas se extienden a lo largo del ciclo vital, de modo que las actividades de atención temprana, apoyo pedagógico, inserción laboral y promoción del ocio inclusivo se ajustan a las peculiaridades de cada etapa evolutiva, y (c) la intervención se basa en el modelo social de la discapacidad, que se centra en la interacción de las personas con discapacidad intelectual y las peculiaridades del entorno.

Las estudiantes del máster conocieron de primera mano cómo se organiza el programa de atención temprana, así como las sesiones individuales y grupales de apoyo educativo. Tres discapacitados se encargaron de presentar el centro y explicar cómo está organizado cada uno de los programas y servicios. A continuación visitaron los talleres de formación ocupacional y el centro especial de empleo: ASPANRI cuenta con un vivero y presta servicios de catering y de limpieza. Finalmente, el centro presentó el modelo de gestión de la calidad EFQM, que permite una monitorización de las actividades desarrolladas.

Buenas prácticas de intervención

La visita guiada permitió identificar un conjunto de buenas prácticas de intervención, relevantes en el contexto de la acción comunitaria. Entre otras, cabe destacar las siguientes:

• Protocolo de atención personalizada. Con cada nuevo usuario se hace una planificación individualizada, teniendo en cuenta la red natural de apoyo y los profesionales que le atienden. Normalmente esta valoración se lleva a cabo en el momento de la acogida y sirve para segmentar la atención a los usuarios en función de su perfil específico.
• Planes de trabajo semanal. Cada semana se diseñan los planes de trabajo. De ese modo con cada usuario se planifica, se hacen las actividades y se evalúa lo que se ha conseguido. Este esquema de investigación-acción promueve el aprendizaje y contribuye a mejorar la auto-regulación de los usuarios.
• Atención en función del nivel de autonomía. Además de cubrir todo el ciclo vital, el apoyo profesional está diseñado en función de las necesidades de los usuarios. Por ejemplo, en el área de la inserción laboral se prevé una secuencia empleo con apoyo, centro especial de empleo y centro ocupacional en función de las competencias de la persona atendida.
• Ocio inclusivo. Una de las iniciativas innovadoras consiste en organizar actividades de ocio y tiempo libre, para promover una vida adulta independiente. Se trata de un colectivo en el que raramente se da el ocio autónomo. Puntualmente, algunos fines de semana salen en grupos de unas 8 personas para hacer actividades que no tienen que ver con las ocupaciones laborales o educativas.

• Publicado previamente en Comunitaria.