Tipos de usuarios de los MOOCs

Un enfoque individualizado de la educación abierta

Las universidades de Marrakech y Agadir han coordinado un curso masivo en línea (MOOC) sobre los recursos educativos abiertos, como parte de la iniciativa «Maroc Université Numérique» (MUN) impulsada por el Gobierno de Marruecos. En el desarrollo de dicho MOOC han participado algunos de los socios del proyecto «OpenMed«: concretamente, UNIMED, el politécnico de Torino, la Universidad de Coventry, la Universidad de la Rioja y la Universidad de Sevilla. De forma que el proyecto realizado con la cobertura de la iniciativa MUN es en parte un producto de la colaboración iniciada dentro del programa Erasmus+ para el desarrollo de capacidades en las instituciones de educación superior.

El Laboratorio de Redes Personales y Comunidades de la Universidad de Sevilla ha participado con la elaboración de un módulo sobre los perfiles de usuarios de los cursos masivos en línea. Los itinerarios personales de aprendizaje son muy diversos, por lo que un enfoque individualizado de enseñanza-aprendizaje puede contribuir a un mejor aprovechamiento de este tipo de recursos educativos. A continuación glosamos algunos de los contenidos de dicho módulo, que se estructura en torno a dos ideas fundamentales:

1. Las habilidades meta-cognitivas de auto-regulación y establecimiento de metas resultan determinantes de un buen aprovechamiento de los cursos en línea. Por eso es importante que cada estudiante planifique adecuadamente su aprendizaje antes de iniciar el curso.
2. Los perfiles individuales diferenciados determinan la manera en la que cada estudiante se relaciona con el curso de formación. En consecuencia, tanto la evaluación del rendimiento como las estrategias para mejorar el aprovechamiendo de los recursos educativos abiertos se benefician de un enfoque individualizado.

Planifica tu aprendizaje

Solo una parte de los estudiantes que inician un curso en línea lo completan. Los MOOCS proporcionan un contexto flexible de aprendizaje, donde cada usuario tiene que ser capaz de establecer metas y auto-regular su propio proceso de aprendizaje. En consecuencia, las habilidades meta-cognitivas resultan decisivas para un buen aprovechamiento académico.

Partimos, por tanto, del supuesto de que existen grandes diferencias individuales en los itinerarios personales de formación y en el grado de aprovechamiento de los cursos online. En ese contexto, conocer los perfiles de usuarios puede resultar útil en el diseño de los MOOCS y sirve para mejorar la experiencia de aprendizaje.

Como indicamos en el siguiente video, cada usuario individual debe pararse a pensar y planificar su propio proceso de formación:

Perfiles individuales de aprendizaje

En segundo lugar, las motivaciones individuales para hacer un curso en línea son muy diversas. Cada estudiante llega con unas expectativas diferentes y tiene intenciones diferentes respecto a la realización del curso. Entre otros, podemos encontrar los siguientes perfiles:

• Algunos estudiantes están muy interesados en aprender nuevos contenidos relacionados con el curso que van a iniciar y están muy comprometidos con la formación.
• Otros estudiantes sólo buscan algunos contenidos específicos y es probable que utilicen solamente una parte del recurso educativo. O bien, quieren conocer la estructura del curso y navegar de manera exploratoria por sus contenidos.
• También hay estudiantes que aparecen al final del curso o que nunca vuelven a entrar en la plataforma después de haberse inscrito en la misma.
• Finalmente, puede ocurrir que los estudiantes estén obligados a hacer el curso por exigencias externas.

Las características e implicaciones de cada perfil se desarrollan en el siguiente video:

Referencia del video y el proyecto

Para citar estos videos, utiliza por favor la siguiente referencia:

• Cachia, R., González-Tinoco, E. & Maya-Jariego, I. (2018). Taking a MOOC? Stop and think. Recommendations for a more effective use of MOOCs. In Khalid Berrada & Ahmed Almakari (Eds.). Les ressources éducatives libres. Maroc Université Numérique (MOOCS 2017). [pdf]

Estos videos corresponden a un curso masivo en línea, desarrollado de forma colaborativa en el marco del proyecto:

• Les ressources éducatives libres. MOOCS 2017. Maroc Université Numérique. Faculté des Sciences, Université Cadi Ayyad (Marrakech) and Faculté des Lettres et des Sciences Humaines (Agadir). Ministère de l’Education Nationale, de la Formation professionnelle, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (Maroc). Investigador Principal: Khalid Berrada.

Aprendizaje socioemocional e intervención psicoeducativa

Keep playin’ kids. Cedric Lange/Flickr (CC BY-NC-SA 2.0)

El desarrollo socioemocional en el niño se basa en la adquisición de los conocimientos, las habilidades y las competencias necesarias para entender y manejar emociones, desarrollar relaciones positivas y empáticas con los demás y conseguir objetivos personales y grupales. El aprendizaje de competencias socioemocionales ha demostrado ser fundamental para el desarrollo integral del niño, incluyendo el rendimiento y el éxito en contextos escolares y laborales. De hecho, la intervención en las competencias sociales y emocionales de los niños ha sido una de las áreas de mayor expansión en contextos educativos, asistenciales y clínicos en los últimos años. Por ejemplo, programas como Incredible Years o Positive Action han mostrado su efectividad en la atención a problemas conductuales, desempeño académico o relaciones paterno-filiales en niños de educación básica y primaria.

Los programas de aprendizaje socioemocional se estructuran en torno a cinco competencias básicas: autoconciencia, autogestión emocional, conciencia social, habilidades sociales y toma responsable de decisiones. A corto plazo, estos programas favorecen el incremento del control emocional, las habilidades sociales, la mejora de las actitudes hacia la escuela, hacia sí mismo y hacia los demás y la creación de entornos de aprendizaje y desarrollo adecuados en la escuela y en la familia. Estos resultados pueden llevar en primer lugar a una reducción de problemas de conducta, menor número de incidencias relacionadas con conflictos en la escuela y una mejora de las relaciones familia-escuela. Por otro lado, influyen en el rendimiento académico del niño y se han mostrado como factores protectores frente a la delincuencia y el consumo de sustancias en la adolescencia y en la adultez.

Finalmente, este tipo de programas muestran cómo la conducta social y emocional positiva en los niños se basa en la adquisición de una serie de habilidades y competencias específicas, que pueden ser aprendidas y reforzadas mediante (a) cambios significativos en el clima familiar y escolar, (b) la implicación de agentes relacionados con el desarrollo del niño y (c) la intervención en etapas tempranas y periodos críticos del desarrollo del menor.

¿Por qué son efectivos los programas de aprendizaje socioemocional en la escuela?

Algunos aspectos que influyen en la efectividad de estos programas son los siguientes:

• Base conductual. Parten del entrenamiento de competencias conductuales, a partir de estrategias de aprendizaje social, basadas en el modelado, el ensayo y la generalización de las competencias aprendidas. Las sesiones de los programas se suelen desarrollar en grupo, de modo que favorezcan el reforzamiento de las conductas y la interacción social.
• Intervención focalizada y dirigida al problema. La mayoría de los programas de aprendizaje socioemocional efectivos se centran en el entrenamiento de unas pocas competencias o en la intervención en un problema concreto. Las intervenciones que tienen múltiples componentes y que abordan múltiples problemas pueden dispersar sus recursos y exceder las capacidades de implicación de niños, padres y docentes.
• Intervención en el contexto escolar, familiar y comunitario. Los programas de aprendizaje socioemocional se implementan preferentemente en el contexto escolar. Se basan en la combinación de acciones transversales y complementarias al currículum académico formal. Además, proporcionas herramientas y estrategias de intervención coordinadas en el contexto escolar y comunitario. De este modo, basan parte de su efectividad en la interacción y la sinergia de diferentes escenarios y sistemas de desarrollo del niño.
• Base teórica del cambio. Parten de modelos teóricos contrastados y con base empírica sobre el desarrollo infantil, las dinámicas familiares y el papel de los procesos socioemocionales en el rendimiento académico, las relaciones personales y el desarrollo adulto.
• Periodo crítico de intervención. Se basan en la intervención temprana, la sincronización con periodos clave del desarrollo y la prevención primaria de problemas conductuales y emocionales. Los resultados muestran que la intervención es más efectiva en la primera infancia, cuando aun no se han instaurado comportamientos agresivos o delictivos que se encuentran integrados en diferentes sistemas de refuerzo y que se han generalizado a diferentes contextos.
• Programas basados en la evidencia. En algunos casos, se trata de programas que han mostrado su efectividad en ensayos experimentales, en diferentes contextos y con diferentes poblaciones. Algunos repositorios como CASEL o Blueprints recogen algunos de estos programas en función de criterios de evaluación de resultados y calidad de la intervención.

Los Espacios para Crecer como estrategia de entrenamiento socioemocional en la prevención del trabajo infantil

Los Espacios para Crecer son talleres psicoeducativos que forman parte de las estrategias de intervención en prevención y erradicación del trabajo infantil del programa Edúcame Primero. Son sesiones grupales con niños trabajadores o en riesgo de trabajar, en los que se trabajan contenidos relacionados con el desarrollo personal, como las habilidades sociales, la autoestima o las relaciones positivas con los iguales, la familia y la comunidad. A su vez, incluyen componentes académicos y recreativos y plantean acciones con el centro educativo y el contexto familiar y comunitario.

El programa parte de la premisa de que el trabajo infantil puede tener una repercusión negativa en el desarrollo social y emocional del menor, además del rendimiento académico y la experiencia educativa. Ello puede desincentivar la permanencia en la escuela de estos niños y reforzar su implicación en actividades laborales. La intervención en edades tempranas, cuando la dedicación al trabajo es incipiente, sirve como estrategia (a) de retención del menor en el contexto educativo, a través de la inclusión en actividades gratificantes dentro de la escuela, (b) de amortiguación de los efectos negativos del trabajo infantil sobre el desarrollo del niño, mediante la creación de espacios seguros de aprendizaje y juego y (c) de sensibilización sobre el impacto del trabajo infantil, mediante la participación de padres y docentes.

Competencias del psicólogo comunitario

R (CC BY-NC-SA 2.0)

De la aplicación de programas a las iniciativas de base comunitaria

La revista Global Journal of Community Psychology Practice (GJCPP) dedica el volumen 7 (4) a debatir sobre las 18 competencias para la práctica profesional de la psicología comunitaria propuestas por la Sociedad para la Investigación y la Acción Comunitarias (SCRA) en 2012.

Las 18 competencias del psicólogo comunitario describen los principios de empoderamiento y cohesión social, las habilidades para la gestión y el desarrollo de programas comunitarios, las competencias para poner en marcha iniciativas de cambio social, y las estrategias de investigación comunitaria.

El volumen 7 (4) del GJCPP es una recopilación de experiencias en Estados Unidos y en Europa sobre la formación y el desarrollo profesional de los psicólogos comunitarios. En todos los casos se examina dicha experiencia desde el punto de vista de las 18 competencias profesionales definidas originalmente por Dalton y Wolfe (2012). El monográfico se abre con un interesante comentario por parte de James H. Dalton, un investigador con gran ascendencia en el área y autor de uno de los manuales ya clásicos de psicología comunitaria:

• Dalton, J. H. (2016). Just What Community Psychologists Would Do: A Commentary on the Special Issue. Global Journal of Community Psychology Practice, 7 (4), 1-6. [Web] [pdf]

A continuación siguen 10 artículos que presentan experiencias sobre la formación doctoral de los psicólogos comunitarios, las estrategias participativas de cambio comunitario, el compromiso cívico y el empoderamiento, entre otros temas. La revisión de experiencias en Estados Unidos se completan con un caso referido a Reino Unido y otro a España.

• Isidro Maya Jariego (Universidad de Sevilla). Competencies for Community Psychology Practice in Spain. [Web] [pdf] [ESP]

Este material puede ser de interés para los estudiantes de psicología y ciencias sociales que se están especializando en el campo de la intervención social y comunitaria.

Si lo deseas, puedes participar con tus comentarios sobre las competencias profesionales en el foro que han abierto para ello en la revista GJCPP.

CommPsych

Para saber más

• Catálogo de competencias Europsy en Psicología comunitaria [EuroPsy Comunitaria]