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Edúcame Primero Latinoamérica

Prevención comunitaria en Latinoamérica

El Laboratorio de Redes ha aplicado el programa Edúcame Primero de prevención del trabajo infantil en tres países latinoamericanos: Colombia, Perú y Honduras. La intervención en diferentes contextos conlleva la puesta en práctica de estrategias de ajuste y adaptación a las peculiaridades locales. Pese a que se mantienen los componentes centrales de la intervención, cada aplicación conlleva un proceso de transferencia e innovación.

La experiencia de intervención se ha reflejado en tres catálogos que documentan algunas de las lecciones aprendidas en la implementación del programa en tres contextos nacionales diferentes:

Para saber más


El clima escolar en la implementación de programas

Stanstead School by Somanedu (CC BY-ND 2.0)

El clima social en las organizaciones educativas influye en la intensidad y la calidad de la implementación de programas. La implicación del profesorado resulta fundamental para que un programa funcione, de forma que los factores del contexto organizativo pueden influir en el desempeño de la intervención. Así se puso de manifiesto en la aplicación del programa Positive Action para el desarrollo de competencias socio-emocionales.

Algunos estudios previos han mostrado que la conectividad entre el personal que trabaja en el colegio y el apoyo de la administración del centro son elementos facilitadores en la implementación. Tanto las relaciones entre el personal del centro como las capacidades organizativas de la institución funcionan como elementos de preparación para una intervención efectiva.

En un estudio realizado en Chicago, con una muestra de escuelas con un alto porcentaje de estudiantes de grupos minoritarios se evaluó un programa psicoeducativo en el que se observaron dos dimensiones del clima organizativo claramente relacionadas con la implementación de la intervención:

  • La percepción por parte del profesorado de que su escuela es innovadora se asoció con un mayor número de sesiones impartidas y con una mayor calidad percibida de la intervención realizada.
  • La percepción por parte del profesorado de una mayor conectividad entre profesores se relacionó con una mayor implementación de actividades suplementarias.

Una mayor apertura de la escuela a experimentar con nuevas prácticas parece facilitar la incorporación y la implementación de los programas psicoeducativos. Por otro lado, las relaciones entre profesores parecen incidir en la cantidad de actividades adicionales, posiblemente influidos por la experiencia de sus colegas en la aplicación del programa.

Comentario basado en:

  • Malloy, M., Acock, A., DuBois, D. L., Vuchinich, S., Silverthorn, N., Ji, P., & Flay, B. R. (2015). Teachers’ perceptions of school organizational climate as predictors of dosage and quality of implementation of a social-emotional and character development program. Prevention Science, 16(8), 1086-1095.

Factores organizativos en la implementación

Los factores organizativos se cuentan entre los elementos que tienen una influencia más decisiva en la correcta implementación de los programas. El liderazgo, el clima organizativo, las competencias profesionales, el diseño de los puestos de trabajo y la estructura organizativa proporcionan el andamiaje en el que se desarrollan las intervenciones psicoeducativas. En ocasiones aparecen como facilitadores o barreras. También se ha comprobado que la preparación comunitaria corresponde a la interacción de factores organizativos y comunitarios.


Prevención psicoeducativa del trabajo infantil

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Seminario en la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla

Los pasados 24 y 29 de octubre se realizaron dos sesiones de presentación del programa de prevención psicoeducativa del trabajo infantil “Edúcame Primero”, en la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla. En los dos seminarios, con la participación de los coordinadores de la intervención, se presentaron los resultados de implementación del programa en Honduras, así como el dossier “Edúcame Primero Perú. Las escuelas como centros comunitarios”. Las jornadas contaron con la participación de Esperanza Márquez, coordinadora de la implementación del programa en Perú y Honduras, así como de los voluntarios Pablo Delgado, Carmen García, Carmen Molina y Marta Jiménez, del Programa de Voluntariado Internacional de la Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla.

Edúcame Primero Honduras

“Edúcame Primero Honduras” ha sido implementado durante 2019 por el Laboratorio de Redes Personales y Comunidades, en colaboración con la Escuela de Ciencias Psicológicas de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Este programa, financiado por la Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla, tiene como objetivos (a) reducir la dedicación de los niños y niñas participantes a actividades laborales, (b) mitigar sus efectos negativos sobre el desarrollo socioemocional del menor y (c) fomentar la concienciación del contexto familiar y social sobre la importancia de la educación en el desarrollo del niño. El programa prevé también el análisis de la relación entre la educación formal, el trabajo infantil y la transmisión del conocimiento ecológico local en las actividades pesqueras en las costas de Honduras. Esta iniciativa ha contado con la participación de practicantes del Grado en Psicología de la UNAH además de voluntarios internacionales de la Universidad de Sevilla.

El programa se ha implementado en tres centros educativos de Tegucigalpa, donde se ha atendido a 170 niños y niñas trabajadores de los mercados de la ciudad y el crematorio-basurero municipal, que han participado en un total de 87 talleres psicoeducativos. A su vez, se han organizado 7 escuelas de padres para la mejora de las habilidades parentales y la sensibilización sobre el trabajo infantil, además de 7 sesiones formativas con docentes para la adquisición de competencias didácticas para la aplicación de contenidos del programa en el aula. Otras actividades complementarias han sido la atención psicopedagógica y el asesoramiento familiar, así como el desarrollo de actividades de dinamización en los centros escolares.

69042294_10157733530934170_2830270151121698816_oJunto a ello, se han realizado visitas de investigación a San Lorenzo, en la costa del Pacífico de Honduras, para la recogida de información mediante entrevistas, grupos focales y la observación del contexto. El objetivo ha sido el análisis del contexto socio-ecológico, la descripción de las actividades pesqueras en este entorno y la evaluación de la presencia y el papel del trabajo infantil en estas actividades. En el Golfo de Fonseca, la pesca artesanal se ha vinculado tradicionalmente al trabajo infantil. Los niños participan desde la primera infancia en actividades extractivas como la pesca de curiles (molusco bivalvo muy abundante en la zona), antes de incorporarse a otras actividades pesqueras de mayor intensidad. En estos casos, el trabajo infantil se justifica, además de por la necesidad de sostenimiento de la economía familiar, por el papel de socialización otorgado al trabajo y por el patrón de transmisión intergeneracional del conocimiento ecológico local.

Edúcame Primero Perú. Las escuelas como centros comunitarios

En el marco de este proyecto y con la colaboración de la Fundación Banco Sabadell a través de sus becas de ayuda a la investigación 2018,  se ha editado el dossier “Edúcame Primero Perú. Las escuelas como centros comunitarios”. Su objetivo es servir de vehículo de difusión de la intervención en trabajo infantil en Perú, mediante el programa Edúcame Primero, así como recoger lecciones aprendidas sobre dicha intervención que puedan ser transferidas a otros contextos: El documento se divide en tres secciones. En primer lugar, se presentan los resultados de investigación sobre la implementación del programa. En concreto se centra en describir cómo diversos factores de innovación y ajuste de los contenidos del programa supusieron una mejora en la dosis y la respuesta de los niños participantes, incrementando su asistencia, sus actitudes hacia el programa y la intensidad de la intervención, que mejoraron su efectividad.

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En segundo lugar, se incluye una colección comentada de fotografías del contexto de intervención. Esta sección, a modo de análisis etnográfico del contexto, se detiene en describir las condiciones del entorno urbano, el papel comunitario del centro educativo y la movilización comunitaria en torno al programa Edúcame Primero.

Finalmente, en el dossier se describe la transferencia del programa de Colombia y Perú a Honduras. En este caso, se describen las condiciones del contexto hondureño, los elementos centrales que se aplicarán y el componente de análisis del papel del trabajo infantil en la transmisión del conocimiento socio-ecológico en el sector pesquero en Honduras.


Edúcame Primero es una iniciativa de prevención y erradicación del trabajo infantil que se ha aplicado en la última década en República Dominicana, Colombia y Perú donde se ha atendido a más de 20.000 niños trabajadores o en riesgo de dedicarse al trabajo infantil. Durante su implementación, ha mostrado su efectividad en la reducción del impacto del trabajo infantil en el bienestar y el desarrollo social y educativo de los niños participantes, en la mejora del clima y la dinámica escolar y familiar y en la sensibilización acerca de las consecuencias del trabajo infantil. El componente principal del programa son los Espacios para Crecer. Se trata de talleres psicoeducativos con un componente lúdico. Son entornos en los que se trabajan principalmente competencias sociales y emocionales que tienen como objetivo principal el desarrollo del niño y la mejora de su rendimiento académico y su vinculación a la escuela. Junto a ello se desarrollan escuelas de padres, talleres con docentes, estrategias de atención psicopedagógica y actividades de dinamización comunitaria.

Más información:

  • Programa Edúcame Primero Colombia [video].
  • Dossier Edúcame Primero Colombia [pdf].
  • Edúcame Primero Perú [Evoluntas].
  • Trabajo infantil y desempeño académico [artículo].
  • Centros educativos, escenarios de relación y trabajo infantil [artículo].

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Catálogo Edúcame Primero Perú

Edúcame Primero Perú

Implementación de programas para la prevención del trabajo infantil en Latinoamérica

El Laboratorio de Redes Personales y Comunidades (LRPC) ha editado el catálogo “Edúcame Primero Perú” en el que se describe el proceso de implementación del programa en Lima. El proyecto se desarrolló con el apoyo de la Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla. El folleto se ha diseñado como parte de una beca de investigación de la Fundación Sabadell y está vinculado a la tesis doctoral de Esperanza Márquez.

  • Puedes descargar el Catálogo Edúcame Primero Perú del siguiente enlace [pdf]
  • Un antecedente de este trabajo es el catálogo Edúcame Primero Colombia, que corresponde a la aplicación del mismo programa en Barranquilla [pdf]

Investigación-acción en el marco del programa

Maya Jariego, I., Holgado, D., Márquez, E. & Santolaya, F. J. (2018). The community role of schools in Jicamarca and Villa El Salvador (Peru): crosscutting behavior settings in personal networks. Psychosocial Intervention, 27 (1), 1-11. https://doi.org/10.5093/pi2018a3


Aprendizaje socioemocional e intervención psicoeducativa

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Keep playin’ kids. Cedric Lange/Flickr (CC BY-NC-SA 2.0)

El desarrollo socioemocional en el niño se basa en la adquisición de los conocimientos, las habilidades y las competencias necesarias para entender y manejar emociones, desarrollar relaciones positivas y empáticas con los demás y conseguir objetivos personales y grupales. El aprendizaje de competencias socioemocionales ha demostrado ser fundamental para el desarrollo integral del niño, incluyendo el rendimiento y el éxito en contextos escolares y laborales. De hecho, la intervención en las competencias sociales y emocionales de los niños ha sido una de las áreas de mayor expansión en contextos educativos, asistenciales y clínicos en los últimos años. Por ejemplo, programas como Incredible Years o Positive Action han mostrado su efectividad en la atención a problemas conductuales, desempeño académico o relaciones paterno-filiales en niños de educación básica y primaria.

Los programas de aprendizaje socioemocional se estructuran en torno a cinco competencias básicas: autoconciencia, autogestión emocional, conciencia social, habilidades sociales y toma responsable de decisiones. A corto plazo, estos programas favorecen el incremento del control emocional, las habilidades sociales, la mejora de las actitudes hacia la escuela, hacia sí mismo y hacia los demás y la creación de entornos de aprendizaje y desarrollo adecuados en la escuela y en la familia. Estos resultados pueden llevar en primer lugar a una reducción de problemas de conducta, menor número de incidencias relacionadas con conflictos en la escuela y una mejora de las relaciones familia-escuela. Por otro lado, influyen en el rendimiento académico del niño y se han mostrado como factores protectores frente a la delincuencia y el consumo de sustancias en la adolescencia y en la adultez.

Finalmente, este tipo de programas muestran cómo la conducta social y emocional positiva en los niños se basa en la adquisición de una serie de habilidades y competencias específicas, que pueden ser aprendidas y reforzadas mediante (a) cambios significativos en el clima familiar y escolar, (b) la implicación de agentes relacionados con el desarrollo del niño y (c) la intervención en etapas tempranas y periodos críticos del desarrollo del menor.

¿Por qué son efectivos los programas de aprendizaje socioemocional en la escuela?

Algunos aspectos que influyen en la efectividad de estos programas son los siguientes:

  • Base conductual. Parten del entrenamiento de competencias conductuales, a partir de estrategias de aprendizaje social, basadas en el modelado, el ensayo y la generalización de las competencias aprendidas. Las sesiones de los programas se suelen desarrollar en grupo, de modo que favorezcan el reforzamiento de las conductas y la interacción social.
  • Intervención focalizada y dirigida al problema. La mayoría de los programas de aprendizaje socioemocional efectivos se centran en el entrenamiento de unas pocas competencias o en la intervención en un problema concreto. Las intervenciones que tienen múltiples componentes y que abordan múltiples problemas pueden dispersar sus recursos y exceder las capacidades de implicación de niños, padres y docentes.
  • Intervención en el contexto escolar, familiar y comunitario. Los programas de aprendizaje socioemocional se implementan preferentemente en el contexto escolar. Se basan en la combinación de acciones transversales y complementarias al currículum académico formal. Además, proporcionas herramientas y estrategias de intervención coordinadas en el contexto escolar y comunitario. De este modo, basan parte de su efectividad en la interacción y la sinergia de diferentes escenarios y sistemas de desarrollo del niño.
  • Base teórica del cambio. Parten de modelos teóricos contrastados y con base empírica sobre el desarrollo infantil, las dinámicas familiares y el papel de los procesos socioemocionales en el rendimiento académico, las relaciones personales y el desarrollo adulto.
  • Periodo crítico de intervención. Se basan en la intervención temprana, la sincronización con periodos clave del desarrollo y la prevención primaria de problemas conductuales y emocionales. Los resultados muestran que la intervención es más efectiva en la primera infancia, cuando aun no se han instaurado comportamientos agresivos o delictivos que se encuentran integrados en diferentes sistemas de refuerzo y que se han generalizado a diferentes contextos.
  • Programas basados en la evidencia. En algunos casos, se trata de programas que han mostrado su efectividad en ensayos experimentales, en diferentes contextos y con diferentes poblaciones. Algunos repositorios como CASEL o Blueprints recogen algunos de estos programas en función de criterios de evaluación de resultados y calidad de la intervención.

Los Espacios para Crecer como estrategia de entrenamiento socioemocional en la prevención del trabajo infantil

Los Espacios para Crecer son talleres psicoeducativos que forman parte de las estrategias de intervención en prevención y erradicación del trabajo infantil del programa Edúcame Primero. Son sesiones grupales con niños trabajadores o en riesgo de trabajar, en los que se trabajan contenidos relacionados con el desarrollo personal, como las habilidades sociales, la autoestima o las relaciones positivas con los iguales, la familia y la comunidad. A su vez, incluyen componentes académicos y recreativos y plantean acciones con el centro educativo y el contexto familiar y comunitario.

El programa parte de la premisa de que el trabajo infantil puede tener una repercusión negativa en el desarrollo social y emocional del menor, además del rendimiento académico y la experiencia educativa. Ello puede desincentivar la permanencia en la escuela de estos niños y reforzar su implicación en actividades laborales. La intervención en edades tempranas, cuando la dedicación al trabajo es incipiente, sirve como estrategia (a) de retención del menor en el contexto educativo, a través de la inclusión en actividades gratificantes dentro de la escuela, (b) de amortiguación de los efectos negativos del trabajo infantil sobre el desarrollo del niño, mediante la creación de espacios seguros de aprendizaje y juego y (c) de sensibilización sobre el impacto del trabajo infantil, mediante la participación de padres y docentes.


Publicaciones del LRPC en 2018

La presentación superior corresponde a una comunicación con la que presentamos en 2016 los primeros resultados de nuestra investigación en tres escuelas de Lima, en el marco de un proyecto para la reducción del trabajo infantil. Esos datos se publicaron como artículo en enero de 2018 en la revista Psychosocial Intervention y es posiblemente la publicación del grupo que ha captado más atención en los últimos meses. Actualmente es uno de los artículos más visitados y más descargados de la revista. Entre sus aportaciones se cuentan: (a) evaluar el concepto de “escenarios de conducta” con la metodología de análisis de redes personales, (b) utilizar una aproximación de metodología mixta, combinando estrategias cualitativas y cuantitativas, y (c) aplicar la técnica de “grafos agrupados” con un total de 8 categorías. Está disponible a continuación:

  • Maya Jariego, I., Holgado, D., Márquez, E. & Santolaya, F. J. (2018). The community role of schools in Jicamarca and Villa El Salvador (Peru): crosscutting behavior settings in personal networks. Psychosocial Intervention, 27 (1), 1-11. https://doi.org/10.5093/pi2018a3 [pdf]

Como hemos hecho en años anteriores, más abajo se recogen una selección de publicaciones del LRPC en el segundo semestre de 2018. Esta selección incluye trabajos sobre comunidades de pescadores, visualización de redes sociales, generadores de nombres, participación ciudadana, voluntariado y coaliciones comunitarias.

Tipologías de redes personales

El Laboratorio de Redes Personales y Comunidades (LRPC) obtuvo en 2016 y 2017 sendos “sellos de excelencia” en reconocimiento del proyecto Typology and dynamics of personal networks and their relationship with psychological attributes en la convocatoria Marie Sklodowska-Curie (MSCA-IF). El LRPC continúa impulsando esta línea de investigación en la que combina la elaboración de tipologías de redes personales con el estudio de las diferencias individuales, con un diseño comparativo transcultural.


Factores comunitarios en la resiliencia personal

At the pub, by Giuseppe Milo (CC BY 2.0)

Superando la adversidad

La resiliencia hace referencia a la capacidad de adaptación ante circunstancias adversas. La investigación sobre prevención ha tenido un sesgo hacia los factores de riesgo, pese a que existen evidencias de recursos con valor protector que contribuyen a sobreponerse a las dificultades. También sabemos que resulta fundamental el tipo de interacción del individuo con su entorno ecológico.

En este contexto, la mayor parte de los instrumentos para evaluar la resiliencia se han centrado en las características individuales, sin prestar mucha atención a la calidad de los recursos relacionales. Además, se han enfocado en población infantil, por lo que apenas se han evaluado los factores ecológicos que promueven la adaptación posterior a las experiencias de riesgo entre los adultos.

En un estudio con víctimas de abuso infantil en Irlanda se diseñó una herramienta que tuvo en cuenta las características de los entornos ecológicos con población adulta. Se trataba de un grupo que cuando eran niños (entre los años 1930 y 1970 en Irlanda) habían asistido a escuelas religiosas que se gestionaban de manera autoritaria, implantaban una disciplina muy severa, recurrían al maltrato físico y a la separación de sus familias, y en algunos casos fueron víctimas de abuso sexual. Este tipo de condiciones suele traducirse en problemas de ansiedad, estrés y afecciones psicológicas en el 80 por ciento de los casos.

Sin embargo, siempre hay un porcentaje que se sobrepone a dichas circunstancias. Centrándose en dicho perfil, en este caso se encontraron como factores protectores significativos los siguientes:

  • La cohesión comunitaria,
  • el apoyo familiar,
  • una identidad positiva (niveles elevados de identidad nacional y afiliación colectiva), y
  • las competencias personales.

Los aspectos comunitarios, familiares y de identidad colectiva resultaron muy relevantes en la determinación de la capacidad de resiliencia. Por el contrario, se observaba cierta desvinculación de prácticas espirituales o religiosas.

El concepto de resiliencia ha servido para orientar la intervención hacia recursos positivos, que aumentan las oportunidades de adaptación individual. Es el caso, por ejemplo de la calidad del barrio, la calidad de las escuelas o el sistema de prestación de servicios educativos y de salud. También la calidad de los entornos relacionales, tales como tener relaciones positivas con adultos que actúan de modelos positivos de comportamiento, o tener relaciones pro-sociales con los compañeros.

Para saber más

Este comentario está basado en:


Coaliciones comunitarias para promover la alfabetización

De la capacidad de colaboración frente a los problemas sociales

Las coaliciones comunitarias consisten en redes de colaboración entre instituciones que colaboran para afrontar conjuntamente los problemas sociales de un área geográfica determinada. Además de mejorar (1) la implementación y (2) la efectividad de las intervenciones sociales, contribuyen a (3) la sostenibilidad de las acciones comunitarias.

Es habitual que surjan en contextos de pobreza y desigualdad para responder a los problemas de la comunidad. Se trata de iniciativas que conciben la intervención como acciones para promover el cambio sociocultural, que van más allá de la mera implementación de programas. A continuación reproducimos una reseña de una publicación reciente sobre el tema.

Reseña de:

Ridzi, Frank & Doughty, Margaret. Does Collective Impact Work? What Literacy Coalitions Tell Us. Lexington Books, London, 2017, 261 pp.

Redes de organizaciones para promover la enseñanza de la lectura y la escritura

El libro Does Collective Impact Work? es un análisis de las coaliciones comunitarias que pretenden promover la alfabetización en Estados Unidos, donde “32 millones de adultos no saben leer” (p. 5). Los problemas de alfabetización resultan centrales, especialmente durante la infancia, puesto que parecen conectados con la delincuencia juvenil, el abandono escolar temprano, el rendimiento educativo y la inserción socio-laboral posterior. Diversas estimaciones han demostrado que la educación infantil genera un retorno beneficioso, tanto por la reducción de los costes asociados a la delincuencia y el encarcelamiento como por el impacto de los programas formativos de alta calidad en la preparación de la mano de obra e, indirectamente, en la economía nacional. Varios de los problemas sociales que experimenta una comunidad pueden verse positivamente impactados por la alfabetización (pp. 6-10).

Sin embargo, no se trata de un libro sobre alfabetización. Como se reconoce en la propia introducción, “la alfabetización es simplemente el contexto de fondo sobre el que exploramos el fenómeno social emergente de las coaliciones comunitarias con un impacto colectivo” (p.11). Las coaliciones comunitarias normalmente se conciben como un conjunto de organizaciones que colaboran para afrontar un problema social común (Butterfoss, 2007). Habitualmente se basan en la coordinación entre instituciones y en el fomento de una norma social compartida para afrontar problemas sociales y de salud pública. Para ello, (1) se reúnen miembros de la comunidad local, (2) que se organizan en una red de instituciones y (3) se promueven cambios de nivel comunitario.

La coordinación de los líderes locales mejora los resultados. Cuando se trabaja para concentrar los recursos disponibles y facilitar que los esfuerzos sean consistentes, aumenta el impacto comunitario. Sin embargo, la naturaleza de las coaliciones comunitarias no puede reducirse a simples mejoras de coordinación entre agentes sociales. Las coaliciones efectivas conllevan una transformación del exo-sistema que mejora el contexto institucional en el que se desenvuelven los individuos: “Por ejemplo, al proporcionar desarrollo profesional a los trabajadores de los servicios sociales o al crear mecanismos de comunicación entre los docentes y los monitores de actividades extra-escolares, los actores del exo-sistema pueden lograr un verdadero cambio positivo en la vida de los niños sin ni siquiera conocerlos” (p. 16). Las coaliciones son un indicador de preparación comunitaria, que mejoran la implementación de programas y contribuyen a la sostenibilidad a medio plazo de los cambios comunitarios.

En la investigación sobre coaliciones comunitarias han predominado los estudios de casos. Una de las contribuciones originales de Does Collective Impact Work? es la realización de un estudio de ámbito nacional que describe los patrones de formación, desarrollo y mantenimiento a largo plazo de las coaliciones; analiza la financiación de las mismas y evalúa el impacto comunitario para el conjunto de Estados Unidos. Para ello, el libro se basa en dos encuestas nacionales coordinadas por los autores, con sendas muestras de 78 coaliciones de alfabetización y 45 financiadores. En su conjunto, los datos apoyan el impacto colectivo de las coaliciones. Los resultados muestran que este tipo de iniciativas no son un fin en sí mismas sino una herramienta para mejorar la situación de la comunidad. La presencia de coaliciones de alfabetización en una zona geográfica determinada se asocia positivamente con las tasas de graduación en la enseñanza secundaria. Además, de manera interesante se observa que una vez que una vez que se ponen en marcha estrategias de colaboración, dichas capacidades se transfieren a otras necesidades. Por ejemplo, las coaliciones de alfabetización parecen aumentar la preparación de la comunidad para afrontar otros problemas sociales.

En el Capítulo 2 se explica que los financiadores suelen estar motivados por un problema comunitario específico (por ejemplo, la educación adultos o la alfabetización), y que para enfrentarlo de manera efectiva necesitan reducir la fragmentación del sistema de servicios. La coordinación entre organizaciones se puede monitorizar a través de grafos de redes inter-organizativas, donde se evalúan los patrones de networking entre el comité de la coalición y otras instituciones relevantes en la comunidad (pp. 85-91). Esta forma de ver cómo la coalición (con representantes de diferentes entidades) se conecta a su vez con una red de instituciones comunitarias resulta sugerente y podría beneficiarse en el futuro de la aplicación de estrategias formales de análisis de redes sociales. Eso llevaría, por ejemplo, a ubicar el nivel de análisis en las relaciones intra-comité o a examinar las relaciones existentes entre comités (como se hace en el caso de las conexiones cruzadas entre consejos de administración).

Las coaliciones comunitarias surgen con frecuencia en contextos de pobreza, con escuelas deficientes, en las que se comparte cierto sentimiento de privación relativa y desigualdad. La formación de redes de organizaciones y la implementación de acciones coordinadas parece mejorar el impacto colectivo (aunque cada coalición puede tener una historia y seguir un itinerario diferente). Este libro sobre What Literacy Coalitions Tell Us revisa sistemáticamente qué factores contribuyen a que este tipo de iniciativas funcionen de manera efectiva. Los autores llevan a cabo un análisis que puede servir de referencia para la implementación de coaliciones basadas en la evidencia.

Referencias

Butterfoss, F. D. (2007). Coalitions and partnerships in community health. John Wiley & Sons, San Francisco.

Para citar esta reseña:

Maya-Jariego, I. (2018). Book review of Does Collective Impact Work? What Literacy Coalitions Tell Us by Frank Ridzi & Margaret Doughty. Voluntas. International Journal of Voluntary and Nonprofit Organizations. DOI: https://doi.org/10.1007/s11266-018-9993-y


Redes personales y escenarios de conducta en la periferia de Lima

Foto José Orihuela

La vida comunitaria en las escuelas de barrios desfavorecidos

El contexto ecológico resulta fundamental en la comprensión del comportamiento humano. Sin embargo, una gran parte de la investigación en psicología se ha centrado en el estudio de las diferencias individuales. A veces eso ha conllevado abstraerse del contexto o considerarlo simplemente un factor moderador del comportamiento individual.

Los modelos ecológicos supusieron una innovación en este ámbito, puesto que nos condujeron a considerar que el contexto consiste en unas reglas de funcionamiento o unos patrones de interacción que se mantienen constantes con independencia de cuáles son los miembros individuales que participan en el mismo. Algunos trabajos recientes utilizan el análisis de redes sociales en la definición operativa de dichas regularidades sociales y en la descripción de las diferentes estructuras que adoptan los contextos. Por ejemplo, en un estudio realizado en Quebec describieron las relaciones que se producen entre los profesionales de los servicios de protección a la infancia y las familias, combinando el análisis de redes con la técnica de incidentes críticos. En este caso el análisis estructural sirve para traducir el concepto de “regularidades sociales” y, aunque se basa en anécdotas cualitativas, ilustra el potencial de las redes para la evaluación de contextos.

Otro caso similar es una investigación en la que un equipo de miembros del Laboratorio de Redes Personales y Comunidades evaluamos los escenarios de conducta en tres colegios de barrios pobres en la periferia de Lima (Perú). Para ello realizamos una encuesta de redes personales que fueron representadas con la técnica de grafos agrupados. La investigación nos permitió identificar cuáles son los lugares del barrio en los que es más frecuente interactuar con los vecinos y demostró el papel central de los colegios en la vida comunitaria. Resumimos la metodología y los resultados de dicha investigación a continuación.

El estudio en colegios peruanos

Se realizó una encuesta a padres y madres de tres colegios de barrios periféricos de Lima (Perú) en los que se aplicaba el programa “Edúcame Primero Perú” para la prevención del trabajo infantil. La encuesta incluía información sobre las redes personales de los entrevistados y se complementó con la observación participante a lo largo de más de dos años de aplicación del programa. Estas son algunas de las observaciones más significativas.

  • La existencia de relaciones de intercambio de información y apoyo social entre las familias del barrio es un recurso protector del trabajo infantil. Las redes de conocimiento mutuo entre hogares parecen ejercer una función de control social, con un valor preventivo.
  • En los colegios se concentran algunos de los escenarios de conducta fundamentales para el desarrollo de este tipo de relaciones. Las madres y padres del barrio inician relaciones en la puerta del centro educativo, en fiestas organizadas por el colegio, en sesiones de tutoría y en escuelas de padres.
  • Las redes entre familias están menos desarrolladas en los asentamientos humanos más recientes, con una historia de desarrollo comunitario más corta. En esas barriadas de aluvión, en las que hay un mayor riesgo de trabajo infantil, los colegios suelen ejercer un papel de puente hacia recursos laborales y otros servicios disponibles fuera del distrito.

Referencia

Maya Jariego, I., Holgado, D., Márquez, E. & Santolaya, F. J. (2018). The community role of schools in Jicamarca and Villa El Salvador (Peru): crosscutting behavior settings in personal networks. Psychosocial Intervention, 27 (1), 1-11. [pdf]

  • Descarga una versión del artículo en español [pdf] (se trata de un pre-print que no incluye los cambios introducidos durante el proceso de revisión y edición).

Otras publicaciones sobre el programa “Edúcame Primero” en Perú y en Colombia están disponibles en nuestra cuenta de ResearchGate:


Barrios con alta prevalencia de extremismo islamista

Lieven Soete (CC BY-NC-SA 2.0)

Prevenir la radicalización construyendo mejores barrios

Después de los atentados de París en noviembre de 2015, el barrio de Molenbeek en Bruselas se convirtió en el paradigma de los barrios segregados en los que se desarrolla un enclave de islamismo radical. Los propietarios de pequeños negocios se sienten presionados por las bandas de jóvenes que han hecho las calles más peligrosas. Este caso ilustra cómo la violencia y la radicalización pueden ser en parte resultados de dinámicas que ocurren en el nivel meso-social, es decir, de la evolución del barrio. Coincide con otras investigaciones que han demostrado que (a) la prevalencia de la violencia en el barrio tiene un efecto en las probabilidades del comportamiento agresivo a nivel individual, (b) la exposición indirecta a la violencia en el barrio puede ser un factor de riesgo de salud mental, y, en sentido contrario, (c) la cohesión y el apoyo social en el barrio ejercen un efecto protector sobre la depresión asociada a la violencia.

Veamos el caso de los autores de atentados terroristas:

  1. En el plano individual es frecuente que su perfil corresponda al de jóvenes europeos, descendientes de inmigrantes, que inicialmente no eran religiosos pero, tras algunas experiencias personales, se han convertido y radicalizado en el islam. También es habitual que provengan de clase media o trabajadora y que, después de abandonar la escuela, hayan cometido pequeños delitos, abusado de las drogas o pasado un tiempo en la cárcel.
  2. En el plano colectivo, con cierta frecuencia suelen provenir de barrios en los que los comportamientos anteriores están relativamente generalizados. Pese a la diversidad de circunstancias, el extremismo no se distribuye aleatoriamente en la población, sino que se produce en ciertos lugares, en barrios concretos

Esto hace que determinadas políticas que promueven la integración social pueden tener un valor preventivo, tales como: (a) evitar la segregación física en el transporte y el diseño urbano, (b) mejorar la calidad del sistema educativo para prevenir el abandono temprano, (c) reducir las trabas legales y burocráticas para poner en marcha pequeños negocios, y (d) evitar las barreras institucionales que dificultan la participación y la ciudadanía activa por parte de los colectivos inmigrados.

No hay recetas mágicas. No obstante, y pese a las dificultades a la hora de ponerlo en práctica, no está de más recordar lo que sabemos…

Los barrios cohesivos y conectados con su entorno, que tienen buenas escuelas, con una alta concentración de pequeños negocios y con niveles adecuados de participación comunitaria previenen la segregación, la radicalización y los comportamientos violentos.

Referencia

Este comentario está basado parcialmente en:


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