Experiencias de participación de un psicólogo comunitario

Melissa Mongiat (CC BY-NC-SA 2.0)

Algunas lecciones aprendidas sobre voluntariado, implicación cívica, competencias personales y cohesión local

Durante el último año he participado como voluntario en la sección “pregunte a un asesor” de la Caja de Herramientas Comunitarias. Uno de los temas recurrentes en las preguntas de los usuarios es cómo aumentar la participación de la comunidad. La participación es un valor central de la psicología comunitaria (Chavis & Wandersman, 1990; Dalton, Elias & Wandersman, 2001; Rappaport, 1987; Zimmerman, 2000). Las asociaciones y las organizaciones de base ofrecen oportunidades para desarrollar relaciones, ejercer el compromiso personal con determinadas causas sociales y desplegar diferentes formas de acción colectiva (Christens & Speer, 2011; Florin & Wandersman, 1990; Wandersman & Florin, 2000).

Es habitual que cualquier psicólogo comunitario acumule experiencias de participación a lo largo de su vida personal y profesional. El empoderamiento y la implicación de la comunidad aparecen de manera transversal en todo tipo de iniciativas de cambio social. En mi caso, desde que un grupo de amigos creamos una asociación cultural juvenil, he estado vinculado a diferentes organizaciones comunitarias y asociaciones profesionales. Desde entonces, he estado involucrado en un periódico local, en la financiación de causas comunitarias y en la contribución a una asociación ambiental, por mencionar algunos.

La mayoría de estas experiencias no las he tenido en calidad de psicólogo comunitario. Sin embargo, han resultado fundamentales en mi comprensión de los procesos de organización comunitaria y de las prácticas que promueven la cohesión social. A continuación, desarrollo una breve reflexión personal sobre dichas experiencias. Me detendré en mostrar cómo la participación guarda una relación directa con el desarrollo de competencias personales y mejora la integración comunitaria. Además, veremos varios ejemplos que ilustran cómo la participación efectiva se basa en la persistencia, el desarrollo progresivo de relaciones y la administración de incentivos con los que mantener la implicación a lo largo del tiempo.

La participación como aprendizaje

La primera experiencia de voluntariado en la que recuerdo haber participado consistió en clasificar medicinas que se enviaban a países africanos. Yo tendría unos seis o siete años. Mi madre me llevaba a una asociación de cristianos de base que recogía alimentos y medicinas para remitirlos a iniciativas de cooperación al desarrollo sobre el terreno. La tarea era tan sencilla que podía hacerla un niño. Primero mirábamos la fecha de caducidad para garantizar que la medicación no estaba en mal estado y que todavía tenía unos meses por delante para poder ser utilizada con garantías. Luego separábamos los antibióticos del resto y los organizábamos según una lista de prioridades. Con el tiempo se introdujeron regulaciones en la distribución de medicamentos, con criterios de salud pública y control farmacéutico, que impidieron que esa actividad siguieran haciéndola este tipo de asociaciones. Yo era tan pequeño que clasificar cajas de pastillas y jarabes no dejaba de ser un juego al que dedicaba dos tardes por semana. Sin embargo, aquellas experiencias iniciales de colaboración desinteresada (para atender las necesidades sociales de otras personas a las que yo no conocía), fueron posiblemente, sin saberlo, un antecedente necesario de la participación cívica posterior. Los psicólogos comunitarios sabemos que la participación temprana en acciones de voluntariado predice la implicación comunitaria durante la vida adulta (Guillaume, Jagers & Rivas-Drake, 2015; Lawford & Ramey, 2017).

Años más tarde he coordinado proyectos de cooperación internacional en Colombia y Perú. “Edúcame Primero” es una iniciativa para la prevención del trabajo infantil que normalmente se aplica en colegios, y que consiste en desarrollar acciones psicoeducativas con niños en situación de riesgo psicosocial, junto con sus familias (Maya Jariego & Holgado, 2014; Maya Jariego, 2017). Con la ayuda de becas de formación solidaria de la Universidad de Sevilla, pequeños grupos de estudiantes participaron durante algunos años en la implementación del programa. El voluntariado internacional les proporcionaba una experiencia intercultural y les permitía conocer de primera mano las condiciones de exclusión en los barrios periféricos de las grandes ciudades latinoamericanas. Cuando finalizó el programa en Lima (Perú), visitamos a cada uno de los colegios participantes en el programa para hacerles entrega de un lote de libros de lecturas infantiles, con cuentos y clásicos de la literatura en español. Repartir los libros directamente a los niños para que los colocaran en los anaqueles de la biblioteca del colegio es uno de los momentos más emocionantes que me ha proporcionado la intervención comunitaria. En mi caso me inicié en la lectura cuando era adolescente con una colección de bolsillo con libros de Mario Vargas Llosa, Pablo Neruda, Gabriel García Márquez, Julio Cortázar y otros clásicos del boom literario hispanoamericano. Repartir libros en algunos colegios de Latinoamérica, es decir llevar literatura de vuelta al otro lado del Atlántico, significaba devolver parte de lo que había recibido. Por eso lo viví como un gesto de gran justicia poética.

Terceros lugares en la comunidad local

Pese a estas incursiones en la cooperación internacional, las iniciativas a las que les he dedicado más tiempo se han desarrollado en el ámbito local. He de decir que esto ha ocurrido con especial intensidad en dos etapas diferentes. A principios de los 1990 fundamos un periódico en Alcalá de Guadaíra, una ciudad de tamaño medio en el entorno metropolitano de Sevilla. “La Voz de Alcalá” surgió como un medio independiente de base comunitaria, en un contexto en el que aparecían los primeros casos importantes de corrupción política en España y considerábamos necesario darle voz a los colectivos con menos poder en la comunidad local. El periódico articuló su línea editorial en torno al valor de la participación ciudadana. Creamos una sección, denominada “Tribuna abierta”, en la que cuatro invitados debatían cada semana sobre un tema de interés local. La combinación de la participación abierta con una amplia representación de la diversidad de puntos de vista contribuyó de manera efectiva al debate público y a generar una visión compartida sobre los problemas locales.

Con una filosofía muy parecida surgió también el “Foro Oromana”, una asociación cultural en cuya creación participé una década más tarde. En este caso la actividad principal consistía en organizar conferencias y debates sobre el modelo de ciudad. El contenido de los encuentros oscilaba desde las sesiones de planeamiento urbano estratégico a las mesas redondas con los candidatos a la alcaldía. El foro ciudadano se definió desde su inicio como “un lugar de encuentro entre alcalareños”. Concebíamos la asociación como un “tercer lugar” (Oldenburg, 1989) en el que los vecinos pudieran reunirse informalmente y mantener una conversación. Este tipo de espacios públicos contribuyen a una vida comunitaria activa, facilitan la conexión entre ciudadanos de diferente ideología o condición, y promueven el sentido de comunidad. En los dos casos –el periódico y el foro-, nos basamos durante un largo periodo meramente en la participación voluntaria. Con el tiempo se institucionalizaron y mejoraron su funcionamiento. Sin embargo, aquellos inicios participativos contribuyeron a formar un núcleo de participantes comprometidos que posiblemente influyeron, junto con otros factores, en que dos o tres décadas después ambas asociaciones aún sigan en activo.

Como puede comprobarse en cualquier escenario local, los estudios comunitarios han puesto de manifiesto que la vida asociativa es un ámbito fundamental de socialización y de transformación personal. Permite desplegar los valores y la conciencia crítica en el plano individual, y es un catalizador del sentido de eficacia colectiva (Chavis & Wandersman, 1990; Florin & Wandersman, 1990).

La transparencia de la participación en comunidades virtuales

También he tenido la oportunidad de implicarme activamente en varias comunidades virtuales, y en momentos puntuales he ejercido de voluntario en línea. Aunque no hay nada “virtual” en la participación online (Cravens & Ellis, 2014), me gusta utilizar, por su valor evocativo, el término que popularizó Howard Rheingold (1993). Durante muchos años he sido administrador de “E-Voluntas”, una lista de correo electrónico en la que participan voluntarios, gestores de voluntariado e investigadores. Empezó a funcionar en 2002, con la intención de “crear un canal iberoamericano sobre voluntariado, sociedad civil e intervención comunitaria”. Los contenidos giraban fundamentalmente en torno al intercambio de experiencias en la región y la sistematización de la práctica del voluntariado. Durante el primer año de funcionamiento, hicimos una traducción participativa de “la guía de voluntariado virtual” (Ellis & Cravens, 2000). Para todos los participantes fue nuestra primera experiencia de voluntariado en línea. Nos permitió explorar el potencial de las tecnologías de la información para la colaboración en red y la movilización ciudadana. Con aquella experiencia pionera no sólo comprobamos que se podía hacer voluntariado a distancia de manera efectiva, sino que también nos reveló el potencial de los espacios virtuales para la acción comunitaria.

Antes de que Twitter, Facebook y WhatsApp transformaran el ecosistema de la comunicación online, algunas listas de correo adquirieron un papel destacado entre las comunidades mediadas por ordenador más activas (Rheingold, 1993, 2000). Los foros virtuales proporcionan un medio transparente, que facilita la observación, la monitorización y el registro del grueso de la interacción que tiene lugar entre sus miembros. Esto hace de ellos, en mi opinión, un buen contexto en el que aprender estrategias de dinamización de grupos y “gestión comunitaria”. Cuando administras una lista de correo caes en la cuenta de que es importante recibir al menos un mensaje por semana, para mantener la atención continuada de los suscriptores. También se hace necesario responder a cualquier contribución, por incipiente que sea, y reforzar los pequeños logros. La participación es un proceso de medio y largo plazo, que requiere persistir en los objetivos. El administrador ejerce un liderazgo que establece el tono inicial en la lista de correo y contribuye decisivamente a la cultura del grupo. Poco a poco se va generando un núcleo de participantes activos que proporciona a los foros efectivos una estructura centro-periferia. El foro alcanza su madurez cuando los miembros de la periferia pasan a reforzar el núcleo activo, de forma que se mantiene la dinámica global incluso cuando alguno de los miembros centrales adopta un rol más pasivo. La acción participativa se caracteriza por su sostenibilidad. Con la interacción prolongada en el tiempo, la historia compartida y el desarrollo del sentido de comunidad, se va generando un sistema de intercambio de apoyo generalizado, basado en la reciprocidad, del que se benefician tanto los participantes como los observadores pasivos. Se convierte, entonces, en un recurso de valor público.

Cómo aumentar la participación

Promover la participación comunitaria es, en definitiva, una tarea muy compleja. Cuando los usuarios de la Caja de Herramientas me preguntan por este tema, evito las respuestas de carácter eminentemente teórico e intento trasladar algunas de las lecciones aprendidas en mi propia experiencia de participación. Las he resumido en la Tabla 1.

Mi recomendación suele consistir en prestar atención a las competencias de los participantes, los escenarios de interacción y la formación de un grupo cohesivo con sentido de pertenencia. Tanto los líderes como las organizaciones tienen un papel fundamental en la participación comunitaria efectiva. Además, los espacios que son capaces de congregar a individuos y colectivos diversos cuentan con un valioso potencial para la construcción comunitaria. Finalmente, se trata de un proceso que se va construyendo progresivamente, a través de una historia compartida por los participantes, y que requiere de una red mínimamente estructurada en la que emerge el sentido psicológico de comunidad (Maya-Jariego, 2004).

Como la participación tiene un valor transversal en la acción comunitaria, las lecciones pueden trasladarse posiblemente a cualquier ámbito, con independencia del problema social o de la población con la que se trabaje. No importa cuál sea el contexto, la participación es un camino largo que se sostiene en la tenacidad, el desarrollo de relaciones personales y la construcción de escenarios compartidos.

REFERENCIAS

Chavis, D. M., & Wandersman, A. (1990). Sense of community in the urban environment: A catalyst for participation and community development. American Journal of Community Psychology, 18(1), 55-81.

Christens, B. D., & Speer, P. W. (2011). Contextual influences on participation in community organizing: A multilevel longitudinal study. American Journal of Community Psychology, 47(3-4), 253-263.

Cravens, J., & Ellis, S. J. (2014). The Last Virtual Volunteering Guidebook: Fully Integrating Online Service into Volunteer Involvement. Philadelphia, PA: Energize.

Dalton, J. H., Elias, M. J., & Wandersman, A. (2001). Community psychology: Linking individuals and communities. Wadsworth/Thomson Learning.

Ellis, S. J., & Cravens, J. (2000). The Virtual Volunteering Guidebook: How to Apply the Principles of Real-World Volunteer Management to Online Service. Impact Online.

Florin, P., & Wandersman, A. (1990). An introduction to citizen participation, voluntary organizations, and community development: Insights for empowerment through research. American Journal of Community Psychology, 18(1), 41-54.

Guillaume, C., Jagers, R., & Rivas-Drake, D. (2015). Middle school as a developmental niche for civic engagement. American Journal of Community Psychology, 56 (3), 321-331

Lawford, H. L., & Ramey, H. L. (2017). Predictors of Early Community Involvement: Advancing the Self and Caring for Others. American Journal of Community Psychology, 59(1-2), 133-143.

Maya-Jariego, I. (2004). Sentido de comunidad y potenciación comunitaria. Apuntes de Psicología, 22(2), 187-211.

Maya-Jariego, I. (2017), “But We Want to Work”: The Movement of Child Workers in Peru and the Actions for Reducing Child Labor. American Journal of Community Psychology, 60: 430–438. doi:10.1002/ajcp.12180

Maya-Jariego, I. & Holgado, D. (2014). From Barranquilla to Lima in Reducing Child Labor: Lessons in Community Action. Global Journal of Community Psychology Practice, 5 (2), 1-6.

Oldenburg, R. (1989). The great good place: Café, coffee shops, community centers, beauty parlors, general stores, bars, hangouts, and how they get you through the day. Paragon House Publishers.

Rappaport, J. (1987). Terms of empowerment/exemplars of prevention: Toward a theory for community psychology. American Journal of Community Psychology, 15(2), 121-148.

Rheingold, H. (1993). The virtual community: Finding connection in a computerized world. Reading, MA: Addison-Wesley Longman Publishing.

Rheingold, H. (2000). The virtual community: Homesteading on the electronic frontier. Cambridge, MA: MIT press.

Wandersman, A., & Florin, P. (2000). Citizen participation and community organizations. In Handbook of Community Psychology (pp. 247-272). Springer US.

Zimmerman, M. A. (2000). Empowerment theory. In Handbook of community psychology (pp. 43-63). Springer US.

Para citar este artículo

Este artículo ha sido publicado en la sección “From Our Members” de The Community Psychologist. Por favor, utilice la siguiente referencia:

  • Maya-Jariego, I. (2018). Participation experiences of a community psychologist: Lessons learned about volunteering, civic involvement, personal competencies and local cohesion. The Community Psychologist, 51(2), 26-29.

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El desarrollo comunitario y los Recursos Educativos Abiertos

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OERAfrica (CC BY 2.0)

El proyecto AgShare fue una iniciativa de investigación-acción implementada en 2011 en diversas zonas rurales de Uganda, cuyo objetivo consistió en la creación de recursos educativos abiertos (REA) a partir de la información obtenida en el proceso de evaluación de las necesidades del contexto comunitario. En concreto, la intervención se realizó desde dos másteres sobre gestión agrícola y ganadera de la Universidad de Makerere en el sector de la producción lechera de un distrito del Suroeste de Uganda. En su implementación participaron también la Universidad de Michigan y OER Africa. El proyecto fue financiado por la Fundación Bill y Melinda Gates.

El proyecto proponía un modelo de investigación basado en el desarrollo de REA tanto para la formacion de los estudiantes como para la intervención en el contexto local con el objetivo de mejorar el conocimiento y la innovación en la producción lechera. Se trataba por tanto de (a) generar materiales de enseñanza y aprendizaje para dos módulos basados en contenidos abiertos: un módulo de higiene y producción lechera y otro sobre gestión y marketing con productos lácteos y (b) mejorar la optimización de los procesos productivos en la cadena de valor de la producción lechera mediante el uso de. Para ello se llevaron a cabo las siguientes acciones:

  1. Un análisis de las necesidades de los actores implicados en la cadena de valor de la producción lechera (ganaderos, transportistas, comerciantes, etcétera) y la documentación de las habilidades y los conocimientos informales que ponían en práctica estos actores en su actividad profesional. La información recogida se centraba en los aspectos vinculados a la higiene, la calidad, el procesamiento y las estrategias de venta y marketing de la leche y los derivados.
  2. A partir de esta información se se crearon materiales y módulos educativos abiertos para la formación de los estudiantes de los dos másteres implicados. Estos materiales estaban basados fundamentalmente en estudios de caso que servían para la aplicación de contenidos teóricos impartidos.
  3. A su vez, se desarrollaron intervenciones basadas en los resultados del análisis de necesidades. Estas intervenciones incluían actividades con los ganaderos participantes para aplicar métodos de mejora de la eficiencia en la producción lechera o para el desarrollo de sistemas de medición de la higiene en el producto, entre otros. Además, se crearon materiales formativos abiertos, que se impartieron en sesiones y seminarios con los ganaderos y otros actores locales.

Una de las claves del proyecto estuvo en la implicación en todas sus fases de los estudiantes de los dos másteres. Participaron en (a) la recogida de información, (b) la creación de los contenidos de los módulos educativos para la formación de los estudiantes, (c) las actividades de intervención y los contenidos de formación y entrenamiento para los ganaderos, y (d) la implementación de los paquetes formativos y la evaluación de los resultados del proyecto.

Resultados

Los resultados mostraron el impacto positivo del proyecto en el contexto universitario y en el contexto comunitario:

  • En el contexto universitario, los materiales generados sirvieron para crear dos módulos que se imparten actualmente en sendos másteres en la Universidad de Makerere como parte de su oferta académica y que están disponibles en el repositorio de OER Africa. Los estudiantes reafirmaron el valor de los aprendizajes adquiridos en sus estudios universitarios, además de mejorar sus habilidades sociales, personales y profesionales, conocer las características y posibilidades de los REA en su formación y aprender manejarse en un contexto de investigación e intervención. Por otro lado, el proyecto generó en la universidad un clima favorable a la adopción de los REA como estrategia básica de enseñanza. Otros departamentos no implicados inicialmente en el proyecto comenzaron a crear y utilizar los REA como parte de su oferta educativa.
  • Los ganaderos y otros actores de la comunidad valoraron positivamente las mejoras implementadas en sus explotaciones y los aprendizajes adquiridos durante las sesiones de formación. Se produjeron cambios en las actitudes y un aumento de la conciencia sobre los beneficios de ciertas prácticas de explotación (vinculadas a la aplicación de mejoras tecnológicas y de gestión empresarial. Por otro lado, se pusieron en valor aquellos conocimientos informales que habían venido desarrollando hasta el momento. Uno de los efectos de la intervención fue precisamente la formalización de algunas de estas prácticas, gracias a su organización en paquetes formativos distribuidos e impartidos entre los actores de las zonas de intervención.

A modo de conclusión

Las estrategias de colaboración y las coaliciones entre la universidad y la comunidad son una estrategia clásica para la transferencia de conocimiento y el desarrollo comunitario. Los REA pueden tener un rol importante en estas experiencias de colaboración entre instituciones educativas y contextos locales, como recursos y prácticas que requieren de la implicación de diversos agentes sociales y educativos para su implementación efectiva.

Desde AgShare se planteó un sistema de circulación, actualización y sistematización del conocimiento para la creación de REA que sirvió para (a) la formación significativa, pertinente y ajustada al contexto de los estudiantes y (b) la generación de estrategias de intervención y entrenamiento con los ganaderos, productores, etcétera para la mejora de la producción lechera.

En cierto modo, el programa se basó en un modelo de aprendizaje-servicio. Los contenidos de formación surgieron del análisis y la intervención en el contexto y concluyó con la generación de contenidos y prácticas educativas abiertas que redundaron en estrategias de mejora y desarrollo comunitario. La combinación del aprendizaje-servicio y prácticas educativas abiertas, puede redundar en la (a) adopción de un espíritu crítico ante el proceso de enseñanza, (b) la mejora de la sensibilización e implicación comunitaria del contexto educativo y (c) el desarrollo personal, social y vocacional de los estudiantes.

Lecciones aprendidas sobre el papel de los REA en la inclusión y el desarrollo social

El proyecto AgShare muestra cómo los REA puede ser una estrategia adecuada para la implicación de las universidades en la inclusión social y educativa de colectivos desfavorecidos y en el desarrollo socioeconómico de países en vías de desarrollo. Los resultados del proyecto permiten obtener algunas lecciones de interés sobre el papel de los REA en los procesos de desarrollo e inclusión social:

  • Los REA pueden ser un medio para hacer frente a las necesidades educativas en las instituciones superiores en países en vías de desarrollo, donde el aumento del número de estudiantes, la escasez de recursos y ausencia de una infraestructura adecuada son barreras para el acceso adecuado a la educación.
  • El diseño, la creación y el desarrollo de REA a partir de las experiencias de investigación e intervención en el contexto social, posiciona a la Universidad como un actor de relevancia en el desarrollo local. A partir de un modelo basado en la investigación sobre el terreno llevada a cabo por estudiantes y docentes, se consigue el doble objetivo de proveer a los estudiantes de recursos educativos abiertos y accesibles basados en la investigación y de promover el desarrollo social proporcionando recursos de formación técnica a los agentes locales.
  • La dinámica de trabajo con recursos educativos y de intervención propios y adaptados al contexto local, promueve un papel proactivo de diversos agentes educativos, sociales y económicos en el desarrollo de soluciones innovadoras a los problemas y necesidades locales.

Credits

Este comentario se ha desarrollado como parte del proyecto OpenMed – “Opening Up Education in South Mediterranean Countries”.


Preparación para el cambio y Recursos Educativos Abiertos

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5 Rs of Open Education. Photo: Giulia Forsythe / Flickr (CC0 1.0)

La efectividad en la adopción y el uso de Recursos Educativos Abiertos (REA) depende de que educadores, estudiantes y gestores posean determinadas capacidades, recursos y competencias. Por ejemplo, el conocimiento del tipo de recursos abiertos que se pueden usar, la experiencia previa con este tipo de recursos y prácticas o la infraestructura tecnológica disponible, pueden ser factores que influyan en una apropiación efectiva de los recursos e innovaciones basadas en la educación abierta. Estos factores pueden influir además en el impacto potencial que los REA tendrán en el contexto educativo a medio y largo plazo.

Por ejemplo, el proyecto OpenMed tiene como finalidad generar conciencia sobre los REA y facilitar su adopción por parte de las instituciones participantes en el proyecto. En este sentido, ha tenido en cuenta desde su comienzo la preparación de los contextos locales para la adopción de prácticas y recursos educativos abiertos, tanto desde el punto de vista de las instituciones educativas como de los docentes y estudiantes. Por ejemplo, el curso “Open Education: Fundamentals and Approaches” surge de la necesidad de proveer a las universidades e instituciones educativas participantes de una formación básica vinculada al uso, la adaptación y la creación de REA y las prácticas educativas asociadas a los mismos. Además ha desarrollado iniciativas de sistematización de la práctica, y de análisis de los factores sociales, culturales, organizacionales que pueden mediar en la efectividad de la adopción de innovaciones vinculadas a la educación abierta.

Factores de preparación para la adopción de los REA

En otras ocasiones hemos hablado de la relevancia de tener en cuenta los factores que determinan el nivel de preparación del contexto comunitario y organizativo para la adopción de innovaciones en diversos ámbitos, como la intervención social en salud, la prevención del trabajo infantil o la promoción de la alfabetización. La preparación comunitaria se refiere al nivel de disposición para el cambio de un contexto determinado, como resultado de la implementación de intervenciones o innovaciones que requieren de modificaciones sustanciales en los procesos y estructuras presentes en ese contexto. En cierto modo, la preparación para el cambio determina la capacidad de los contextos comunitarios para adoptar con éxito estas innovacioess como respuesta a problemas y necesidades percibidos, por lo que puede ser un indicador adecuado para anticipar el impacto o los resultados que se alcanzarán.

En el contexto de los REA, Henry Potter y Glenda Cox, de la Universidad de Ciudad del Cabo, a partir de un estudio en tres universidades sudafricanas y en el marco del proyecto ROER4R, han desarrollado recientemente un modelo que (a) identifica y describe varios de los factores que influyen en la adopción de los REA y (b) propone estrategias de evaluación de la preparación de la institución y los educadores o estudiantes para ello. Este modelo, denominado “Pirámide para la Adopción de REA” (OER Adoption Pyramid), plantea la existencia de seis factores jerarquizados que influyen en la preparación del contexto institucional y de sus miembros para la apropiación de los REA.

Acceso. Los REA necesitan de una infraestructura tecnológica adecuada y de recursos materiales y humanos para garantizar el acceso a los mismos, sobre todo en contextos digitales. Disponer de un acceso rápido y estable a Internet, dispositivos electrónicos o personal técnico de apoyo para su mantenimiento, son factores clave para la adopción de los REA.

Permiso. El nivel de acceso legal disponible no solo para usar, sino sobre todo para adaptar los recursos existentes o desarrollar otros nuevos puede influir en el grado de adopción de los mismos y en su impacto en el contexto educativo. Las licencias adecuadas al tipo de uso de los REA influyen en la capacidad de la institución para gestionar estos recursos.

Conciencia. Los docentes y estudiantes deben ser conscientes de la naturaleza y las características de los REA y las implicaciones del uso de estos recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, puede ser importante conocer las diferencias entre los REA y otro tipo de recursos educativos, o entre su uso como material complementario o como modelo educativo.

Capacidad. El uso y la adopción de REA requiere de determinadas habilidades y capacidades técnicas y semánticas por parte de los usuarios. Por ejemplo, para los educadores, puede ser necesario conocer las diferentes licencias Creative Commons existentes y sus implicaciones o tener un conocimiento adecuado del tipo de recursos digitales que pueden implementar en el aula. Por parte de los estudiantes, pueden ser útil disponer de habilidades para la búsqueda de recursos o de competencias sociales para la interacción con otros usuarios. Por otro lado, la experiencia previa en el uso y manejo de REA puede servir de base para su adopción e implementación.

Disponibilidad.  La relevancia y la pertinencia de los REA para los docentes y estudiantes y para el contexto institucional en el que se implementan son determinantes en el impacto de estos recursos. En este caso puede ser necesario su adaptación y ajuste, en función de factores como el idioma, el contenido, el nivel educativo, los contenidos o las estrategias didácticas. Por otro lado, es necesario que la institución disponga de los recursos materiales, personales y económicos suficientes para garantizar la sostenibilidad a medio y largo plazo de un modelo educativo basado en el uso de los REA.

Motivación. La voluntad y la motivación para adoptar una innovación es un aspecto básico de la preparación para el cambio. En cierto modo, modula y define el efecto de los factores anteriores, a la vez que se ve afectado por ellos. Se trata de la predisposición o intención de cambio del contexto organizacional y comunitario y de sus miembros, más allá de las capacidades, la experiencia y la conciencia de la existencia de estos recursos.

Niveles de preparación para el cambio y adopción de los REA

El análisis de los factores que determinan la preparación para el cambio nos puede ayudar por tanto a (a) diagnosticar y definir los factores que pueden influir en la adopción de los REA como estrategia educativa, (b) determinar las barreras y los facilitadores para que esta adopción sea efectiva y (c) entender la utilidad de plantear una adopción progresiva de estos recursos. Además, puede servir para establecer determinados perfiles o niveles de preparación de los contextos organizacionales y comunitarios y determinar las acciones efectivas en cada caso para la adopción de innovaciones y los cambios asociados. En cada nivel, será posible poner en marcha determinadas medidas de uso e implementación de REA, así como determinadas estrategias de mejora de los indicadores de preparación para el cambio.

Ausencia de conciencia y falta de sensibilización

En contextos en los que (a) no existe conciencia ni conocimiento de la existencia o de las características de los REA o donde (b) no hay experiencia previa de uso o bien esta es limitada, puede ser necesario comenzar por generar este conocimiento o sensibilizar a los agentes implicados en los beneficios de su adopción. En este caso, puede ser conveniente comenzar por su utilización como materiales complementarios, sin modificar las dinámicas del proceso de enseñanza y aprendizaje y sin introducir innovaciones didácticas que supongan un cambio de modelo en la institución.

Por otro lado, la intervención en la mejora de la infraestructura tecnológica y la reducción de la brecha digital, puede ser una estrategia básica para garantizar un acceso a recursos online no ubicados localmente. Del mismo modo, desarrollar campañas y programas que informen de la relevancia y utilidad de estos recursos para todos los agentes implicados en el contexto educativo ayudará a mejorar el conocimiento sobre los mismos. Finalmente, puede ser necesario simplificar y sistematizar los sistemas de almacenamiento y recuperación de recursos educativos, por ejemplo, creando repositorios accesibles y con métodos sencillos de búsqueda de recursos.

Inicio de la adopción de los REA como estrategia educativa

Las primeras experiencias de uso de los REA pueden servir a las instituciones y a los usuarios para familiarizarse con este tipo de recursos. Además, los primeros resultados positivos pueden ayudar a generar confianza en su utilización y su adopción como modelo educativo. En estos casos, estas experiencias iniciales permiten detectar áreas culturales o sociales sensibles en estos recursos que pueden necesitar de una adaptación a los contextos locales. Asimismo, la generalización del uso de repositorios de contenidos educativos y de espacios de colaboración puede crear dinámicas de intercambio que ayuden a la generalización de su uso.

La promoción de figuras de liderazgo entre los usuarios (docentes y estudiantes), a partir de su experiencia o su conocimiento sobre los REA, puede ayudar a promover acciones de uso, readaptación y localización de estos recursos. Estos líderes pueden promover un clima favorable hacia el uso de recursos abiertos entre los miembros de la comunidad educativa.

Institucionalización y profesionalización del uso de los REA

Conforme el uso de REA y de las prácticas asociadas se van generalizando entre los agentes educativos y se van acumulando resultados positivos de aplicación, buenas prácticas y lecciones aprendidas, el uso de los REA se puede convertir en una práctica habitual en el contexto educativo. En ocasiones, las experiencias de adaptación y de creación de contenidos pueden ir de la mano, sobre todo cuando los contenidos son difícilmente localizables o requieren de una modificación y transformación profunda para poder ser utilizados.

En este caso, puede ser necesario desarrollar estrategias que permitan mantener la cultura de creación e intercambio de contenidos abiertos, por ejemplo mediante (a) el desarrollo de planes a medio plazo para establecer programas y titulaciones basados principalmente en prácticas educativas abiertas, (b) el establecimiento de incentivos para la creación de REA, como su inclusión en los requisitos de promoción del personal educativo o la creación de premios docentes basados en REA y (c) crear programas de sistematización de la práctica de creación y uso de REA.

Niveles de preparación y grados de inclusión social de los REA

Los tres niveles de preparación para el cambio que hemos definido (ausencia de conciencia, inicio de la intervención e institucionalización) guardan relación con las tres formas de entender este tipo de recursos para la generación de dinámicas de inclusión social. Los usuarios, docentes y estudiantes, pueden tener diferentes grados de protagonismo en el uso, la adaptación y la creación de REA, lo que vendrá en parte determinado por el nivel de competencias, capacidades y recursos individuales e institucionales disponibles.

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En definitiva, los REA son recursos que ofrecen oportunidades y plantean desafíos para las instituciones educativas y para los usuarios. La implicación en el uso, adaptación y creación de estos recursos depende de la presencia de determinadas condiciones, relacionadas con el clima, la infraestructura y la predisposición de las instituciones y los conocimientos, las competencias y motivaciones de los usuarios.

Credits

Este comentario se ha desarrollado como parte del proyecto OpenMed – “Opening Up Education in South Mediterranean Countries”.

 


Niveles de inclusión social en el uso de los Recursos Educativos Abiertos

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Open Education Bookshelf. Photo: Fred Baker / Flickr (CC BY 2.0)

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son útiles en la generación de dinámicas de desarrollo e inclusión social. La propia naturaleza de los REA lleva a pensar en varios niveles de uso. En el marco de los resultados obtenidos en el proyecto ROER4D, se han propuesto tres formas básicas de entender el papel de los REA en la promoción de la inclusión social (Arinto, Hodgkinson-Williams y Trotter, 2017). Estos tres niveles se vinculan con las propuestas que diversos organismos internacionales han incluido en las definiciones y perspectivas de uso que se han proporcionado de los mismos, y que se relacionan con el acceso, el uso y la reutilización de estos recursos.

Garantía de acceso y disponibilidad de recursos educativos

La OER Accessibility Toolkit es una iniciativa de la Universidad de Columbia Británica cuyo objetivo es ofrecer herramientas para diseñar REA más accesibles y ajustados a diferentes tipos de estudiantes. Ofrece consejos, recursos e instrumentos que van desde el modo de colocar hiperenlaces en los textos o de subir contenidos a la web institucional hasta estrategias y consejos para usar imágenes, videos o tablas en los textos docentes o cómo conocer los permisos de uso que tienen los materiales educativos utilizados. Estos recursos y estrategias se basan en un modelo denominado Diseño Universal de Aprendizaje (Universal Design of Learning), un enfoque para la creación de recursos educativos consistente en el diseño orientado a la atención a la diversidad de la formación y el contenido de los cursos y materiales. Parte del objetivo de llegar a personas con diferentes estilos de aprendizaje sin necesidad de adaptación o reajuste posteriores. Los principios del Diseño Universal del Aprendizaje son (a) presentar la información y los contenidos de diversos modos, (b) proporcionar varias vías y recursos de expresión e interacción entre los participantes en el contexto de enseñanza y aprendizaje y (c) estimular el interés y la motivación por el aprendizaje con contenidos diversos y significativos para los estudiantes.

Este ejemplo muestra el interés permanente del movimiento basado en la educación abierta por hacer los contenidos educativos más accesibles a educadores y estudiantes, sobre todo en contextos donde este acceso se ve dificultado por la presencia de determinadas desventajas o barreras individuales, sociales, políticas, económicas o culturales. Estos recursos facilitan la sistematización y la transferencia del conocimiento y la igualdad de condiciones en el acceso a la educación. En cierto modo, el compromiso con el acceso, es decir, poner a disposición de la comunidad educativa recursos en abierto para su libre utilización en las mejores condiciones posibles, constituye en sí misma una estrategia de inclusión social.

El uso de repositorios de contenidos educativos abiertos, donde estos contenidos están organizados de forma ordenada y sistematizada, es uno de los recursos fundamentales en la difusión de los REA. Supone además un punto de partida para otros usos y adaptaciones de estos recursos en diversos contextos. Un ejemplo de ello es la iniciativa OpenCourseWare (OCW) del Massachusetts Institute of Technology (MIT), que surgió en 2001 con el objetivo de publicar en abierto, online y libres de carga o copyright, los recursos, materiales y documentos educativos de esta institución. A partir de esta iniciativa, otras entidades han puesto a disposición de forma abierta y gratuita sus recursos educativos.

Por otro lado, para ganar visibilidad y mejorar el acceso a los REA, sobre todo en aquellos casos de instituciones con escasos recursos o situadas en países en vías de desarrollo, se han creado iniciativas internacionales como la OpenCourseWare Consortium (OCWC), una red mundial de instituciones y organizaciones basadas en la educación abierta. Su objetivo es ayudar a estas instituciones a encontrar, usar, crear y compartir los REA en el contexto internacional. Esta iniciativa trata de garantizar unos estándares básicos de calidad en la publicación de los contenidos educativos y centralizar la ubicación de los recursos. Junto a ello, se han implementado herramientas que facilitan la navegación y la búsqueda entre estos recursos, como el motor de búsqueda de la OCWC que permite la consulta desde un mismo punto de todos los repositorios de las instituciones asociadas.

Adaptación, participación y ajuste social

El Proyecto TESSA (Teacher Education in Sub Saharan Africa) es una iniciativa de investigación y desarrollo promovida por la Open University, que incluye a otras 13 instituciones de diversos países subsaharianos. Su objetivo consiste en la creación y el intercambio de REA y el desarrollo de estrategias para promover su uso en la educación primaria y secundaria en los países de las instituciones participantes. Se trata de una respuesta a los frecuentes problemas relacionados con la inadecuada infraestructura de los centros educativos, la falta de formación y preparación de los docentes o la ausencia de modelos educativos innovadores en el contexto educativo en estos países. Los docentes de los centros participantes tienen a su disposición cursos y materiales de entrenamiento y formación, para promover la creación e implementación en sus contextos educativos de iniciativas innovadoras basadas en la educación abierta. Por otro lado se ha diseñado una plataforma Web que funciona como repositorio de los REA generados en diversos formatos y en torno a la cual se ha generado una red de usuarios que permite compartir experiencias de uso y adaptación de estos recursos en contextos locales.

Una de las características que diferencia al proyecto TESSA de otras iniciativas basadas en repositorios de REA, es el énfasis en la importancia de la adaptación y ajuste de los contenidos educativos generados. Para ello, se propone el cambio o la modificación de aspectos concretos de las unidades de estudio u otros contenidos, en función de elementos relacionados con el contexto socioeconómico, la lengua, los niveles de competencia de los usuarios y los valores y creencias culturales del país en el que se pretenden implementar. Teniendo en cuenta estas características, los responsables del uso de los materiales pueden hacer cambios que reflejen las condiciones locales y que estén basados en la diversidad cultural de los docentes y estudiantes.

Poner a disposición de la comunidad los recursos educativos en abierto para su uso en contextos formales e informales, puede ser un primer paso para garantizar la aparición de dinámicas de inclusión social a través de la educación. Sin embargo, la presencia y la disponibilidad de recursos no siempre conllevan un uso adecuado de los mismos. En este sentido, las estrategias de mejora de la accesibilidad a estos recursos deben ir de la mano de estrategias que promuevan su pertinencia. Para ello, los REA necesitan ser ajustados adecuadamente al contexto de los receptores de estos contenidos y deben ser sensibles las necesidades y las características sociales y culturales de la comunidad hacia la que van dirigidos. Por ejemplo, adaptar un MOOC sobre innovación en turismo cultural creado en una universidad estadounidense para su utilización en un país latinoamericano, puede necesitar no solamente de la traducción de los materiales, sino también el ajuste de las dinámicas de interacción y trabajo de los alumnos y docentes (por ejemplo el trabajo en grupo o el trabajo individual), cambiar los ejemplos o casos de estudio sobre turismo por otros culturalmente pertinentes o generar nuevos datos que describan las características y dinámicas del turismo en el contexto local.

En cualquier caso, la adaptación de los contenidos educativos abiertos supone un reto importante, tanto en términos de traducción como en términos de ajuste al contexto local. Se trata de un proceso que necesita de recursos personales, materiales y temporales, en el que la colaboración entre los diferentes agentes implicados (docentes, estudiantes y gestores) puede ser fundamental para garantizar su éxito. Un ejemplo de la relevancia de la sistematización en el proceso de localización y adaptación de los REA es la plataforma en línea EDRAAK. Se trata de una iniciativa promovida por la Fundación Reina Rania para la Educación y el Desarrollo, que ofrece MOOCs y formación reglada y cuyo objetivo es promover la educación online de calidad en la región del Magreb y Oriente Medio. Aunque elaboran sus propios contenidos en árabe, también adaptan recursos educativos de otras instituciones. Para la adaptación al mundo árabe de estos contenidos siguen un procedimiento sistemático basado en (a) el seguimiento de un protocolo de traducción (elaboración de glosarios, revisión por expertos y registro de versiones), (b) la incorporación de ejemplos culturalmente apropiados mientras se mantiene la estructura original de los contenidos y (c) la elaboración de normas de netiqueta para evitar problemas de comunicación en contextos culturalmente diversos.

Creación y autoorganización de recursos

SeeSD (Science Education Exchange of Sustainable Develpment) es un proyecto que promueve la participación de instituciones regionales y locales en Senegal para el diseño, el acceso y el uso de recursos abiertos en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas para la educación básica. Su objetivo es salvar la brecha entre el currículum diseñado en los centros de educación básica del país y la alfabetización científica en alumnos de primaria y secundaria. El proyecto tiene tres componentes básicos:

  1. En primer lugar, incluye el diseño y la inclusión en el sistema educativo de recursos interactivos basados en la práctica para la enseñanza de contenidos científicos. Para ello, se ofrece a las escuelas recursos para su adaptación e inclusión en el currículum académico del centro y formación a los docentes para modificar y mejorar sus estrategias didácticas con los alumnos.
  2. En segundo lugar, ofrecen conferencias y workshops en los que se discuten los aspectos más relevantes sobre la aplicación de contenidos de ciencia, tecnología e ingeniería en la educación básica. Estos espacios generan oportunidades para crear redes de colaboración e intercambio entre docentes, estudiantes, profesionales y científicos acerca de la creación y desarrollo de contenidos educativos abiertos en primaria y secundaria.
  3. Por último, se ha desarrollado una plataforma online de enseñanza basada en MOOCs, denominada Afreecademy. Los contenidos de esta plataforma han sido creados por los propios participantes en el proyecto, con la colaboración de los docentes y estudiantes de las escuelas implicadas.

El desarrollo de REA ha contado en ocasiones con el hándicap de partir de una perspectiva occidental de la educación y de ser generados desde universidades e instituciones educativas situadas en los países occidentales. Esto ha obligado a entidades y organizaciones de terceros países a dedicar recursos a la adaptación no siempre exitosa de estos contenidos, incorporando cambios para ajustarlos a sus valores y características culturales. Frente a ello, diversas organizaciones han promovido la creación de recursos desde los contextos locales. En este sentido, una aportación relevante de los REA ha sido la promoción del aprendizaje colaborativo y la producción de conocimiento por parte de los propios participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si bien la adaptación y la reutilización de los contenidos están en la base de la concepción de los REA, el fin último es la gestión autónoma del proceso educativo por parte de sus protagonistas. De este modo, se convierte en un proceso de producción y organización del conocimiento por parte de todos los agentes implicados. En cierto modo, supone una difuminación de la frontera entre el profesor y el alumno, lo que se traduce en eliminar la frontera entre los productores y los consumidores de contenidos educativos.

La participación en la creación y modificación de los REA puede generar también dinámicas de empoderamiento, mediante la toma de control, la autonomía y la gestión de estos recursos. Por ejemplo, los estudiantes pueden poner en juego las competencias adquiridas y adoptar un espíritu crítico ante su propio proceso de aprendizaje, generando nuevos recursos (e.g., casos de estudio) o planteando cambios y modificaciones en los contenidos educativos existentes. Por otro lado, los docentes pueden implicarse en estrategias relacionadas con la adopción de innovaciones didácticas o la incorporación de resultados de investigación a los contenidos educativos.

La creación de contenidos educativos abiertos puede ser también una oportunidad para difundir una perspectiva propia de la realidad y del conocimiento. Esto puede suponer una oportunidad para comunidades marginadas o excluidas que necesiten poner en valor su propia historia y cultura o reafirmar determinados valores y principios que subyacen a las dinámicas de creación de identidad y sentido de comunidad. Por ejemplo, la Universidad An-Najah en Palestina, ha creado el MOOC “Discover Palestine”, cuyo objetivo es la difusión de la historia y la cultura de Palestina. En este caso se trata de una iniciativa de internacionalización, para la sensibilización, la ampliación de la esfera de influencia y el reforzamiento de la identidad palestina, que hace uso de recursos educativos abiertos mediante su adaptación, reutilización y localización.

Conclusión

En definitiva, cada uno de estos niveles o grados de uso de los REA genera dinámicas diferentes de inclusión social en los contextos en los que se implementan y responden a características y disposiciones diversas de los participantes y las instituciones implicadas. En este sentido, el nivel adecuado de implicación en la gestión de los REA dependerá de diversos factores que estarán relacionados con la infraestructura, la capacidad de financiación o de sostenibilidad de los programas de educación abierta, o la experiencia previa en la gestión y la aplicación de REA, entre otros:

  1. Garantizar la disponibilidad y el acceso a los REA, puede ser conveniente en contextos con escasez de recursos o ausencia de experiencia en su uso. En estos casos, pueden servir como contenidos de apoyo o enriquecimiento de los recursos educativos existentes, sin afectar demasiado a la dinámica de enseñanza y aprendizaje ya presente en la institución.
  2. Por otro lado, en contextos que cuenten con infraestructuras y con recursos básicos disponibles y en los que sea posible implementar dinámicas de participación e intercambio, la aplicación de estrategias de adaptación de los REA al contexto local puede aumentar su pertinencia y en consecuencia su impacto. En este caso, los REA pueden ser usados como material didáctico primario, lo que requiere una cierta modificación de las dinámicas educativas existentes.
  3. Finalmente, la creación de REA puede tener lugar en contextos con experiencia previa en la gestión y aplicación de estos recursos, donde el entorno permite diseñar y crear programas basados en la educación abierta y generar una cultura educativa en torno a los REA. En estos casos la presencia de recursos abiertos implica una modificación profunda de las estrategias didácticas y adoptar un modelo basado en la autonomía del aprendizaje del alumno y en la creación interactiva del conocimiento.

Credits

Este comentario se ha desarrollado como parte del proyecto OpenMed – “Opening Up Education in South Mediterranean Countries”.


Los Recursos Educativos Abiertos como estrategia de inclusión social

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) se basan en la idea de que la educación debe ser una fuente de oportunidades, accesible y disponible para todos. Permiten la creación y la transferencia de conocimiento en múltiples contextos, la libertad en la elección del itinerario formativo y la creación de una cultura de colaboración e intercambio en contextos educativos y científicos.

De hecho, el objetivo de la inclusión social está detrás de la propia definición de los REA. Por ejemplo, la Declaración de París de 2012 sobre los Recursos Educativos Abiertos, promovida por la UNESCO, indica de forma explícita que los Estados deben “promover y usar los REA para contribuir a la inclusión social, la igualdad de género y la atención a las necesidades educativas especiales y promover la eficiencia y la calidad de los resultados de enseñanza y aprendizaje”. Del mismo modo, en el 2017 Ljubljana OER Action Plan se reconoce que para la creación de sociedades del conocimiento realmente integradoras,  los REA deben “apoyar una educación de calidad que sea equitativa, integradora, abierta y participativa”. Los REA pueden ser, por tanto, una herramienta básica para el acceso a la educación, el cumplimiento de los derechos humanos y la inclusión de grupos sociales desfavorecidos o en riesgo de exclusión en el contexto internacional.

Para ello, los REA favorecen el acceso a una enorme diversidad de recursos educativos, con múltiples propósitos, con mayor libertad en su utilización y partiendo de una perspectiva en la que el estudiante adquiere un papel protagonista en su propio proceso de aprendizaje. Ello sitúa al estudiante en el centro de este proceso, en un contexto inclusivo y colaborativo, con mayor capacidad de atracción y con una base fundamentada en la búsqueda de justicia social en el contexto comunitario. Además, los REA y las prácticas asociadas a éstos, ponen un énfasis especial en el uso de tecnologías abiertas que faciliten la colaboración, el aprendizaje flexible y el intercambio de prácticas y estrategias educativas que empoderen tanto a los educadores como a los estudiantes.

Los REA pueden crear oportunidades para promover comunidades educativas diversas que sirven para salvar las diferencias culturales, económicas y sociales y promover la inclusión en el aula, en las instituciones y en el contexto comunitario. Los REA y las prácticas asociadas a los mismos desafían la imagen clásica de las Universidades como torres de marfil en las que el conocimiento es generado, usado y preservado solamente para una élite. Hacen de las universidades y otras instituciones espacios más inclusivos y abiertos, donde el esfuerzo se pone no solamente en la generación de conocimiento, sino en su transferencia al contexto social del que proviene en primera instancia.  En definitiva los recursos educativos abiertos son un producto y un resultado del proceso de globalización y democratización del conocimiento que han traído en parte los avances sociales y tecnológicos de las últimas décadas.

Los REA y la cooperación internacional

El análisis y la reflexión sobre el papel de los REA en la inclusión social no es nuevo. Por ejemplo, en 2012 la revista Distance Education dedicó un monográfico al tema, en el que autores como Gráinne Conole, Andy Lane o Maggie McPherson discutieron sobre el papel de los REA en el desarrollo social y económico y en la inclusión de colectivos desfavorecidos en diversas partes del mundo, especialmente en los países en vías de desarrollo.

La comprensión del modo en que los REA pueden ayudar a la inclusión social es especialmente relevante en el caso de los países en vías de desarrollo, donde (a) la demanda creciente y las desigualdades en el acceso a educación, (b) la falta de recursos y la baja calidad del sistema educativo formal y (c) los altos costes y las dificultades para la sostenibilidad del sistema, limitan la capacidad de los sistemas educativos para proporcionar una educación accesible, asequible y de calidad. Los defensores del movimiento basado en la educación abierta apuntan a que los REA pueden servir como un catalizador para salvar la brecha digital, nivelar las condiciones educativas de los países desarrollados y los países en vías de desarrollo y hacer frente a las restricciones impuestas por la industria del conocimiento en el acceso a los contenidos y recursos para la educación.

El proyecto ROER4D

Un ejemplo del interés que los REA y las prácticas asociadas a los mismos han despertado en el contexto del desarrollo y la cooperación internacional es el proyecto ROER4D (Research on Open Educational Resources for Development), financiado por el Centro de Investigación en Desarrollo Internacional de Canadá (IDRC), el Departamento de Desarrollo Internacional de Reino Unido (DFID) y la Open Society Foundations (OFS). Este proyecto, iniciado en 2013, tiene como objetivo analizar las circunstancias y modos en los que la adopción, el uso y la creación de REA en el contexto internacional repercuten en la demanda de una educación relevante, asequible y de calidad en los países en vías de desarrollo.

Mediante el análisis de la adopción y el impacto de los OER y de las prácticas relacionadas en la Educación Secundaria y Superior y la formación de los docentes en 21 países de América del Sur, África subsahariana y Asia meridional y sudoriental, los estudios realizados en el marco del proyecto ROER4D tienen como finalidad contribuir a mejorar las políticas, la prácticas y la investigación en materia de educación abierta en los países en vías de desarrollo.

Recientemente, se ha publicado un informe de resultados a partir de los estudios realizados en el que se proponen recomendaciones para el uso de los REA en contextos educativos formales, como:

  • La articulación de estrategias de apoyo y defensa global de los REA, como la creación de conciencia sobre su uso o la promoción de proyectos internacionales de cooperación.
  • La promoción de políticas de educación abierta que incidan la mejora de las infraestructuras y el acceso a las nuevas tecnologías o la promoción de la creación de contenidos abiertos.
  • El desarrollo de prácticas basadas en los REA, mediante la creación de redes y comunidades locales de práctica y el fomento de una cultura de apertura e intercambio de recursos educativos.

Lecciones aprendidas sobre cooperación internacional e inclusión social desde OpenMed

OpenMed es un proyecto de cooperación internacional en el contexto universitario, a través del cual se trata de promover la apropiación de prácticas de enseñanza y aprendizaje fundamentadas en los REA a lo largo del arco mediterráneo. Está desarrollado por un consorcio de universidades del Reino Unido, España, Italia, Marruecos, Egipto, Palestina y Jordania.

Los casi tres años de desarrollo del proyecto han puesto en evidencia la importancia de la internacionalización y la cooperación internacional para garantizar la accesibilidad y el uso adecuado y adaptado a los contextos locales de los REA . Algunas experiencias y resultados, como el Compendio de buenas prácticas de educación abierta en el Mediterráneo o el curso “Open Education: Fundamentals and Approaches”, cuyo objetivo es la promoción de las prácticas digitales abiertas en las universidades de Oriente Medio y Norte de África, muestra cómo la cooperación internacional puede ser un factor clave en la promoción de prácticas educativas abiertas e inclusivas en países en vías de desarrollo.

En este caso, el trabajo en red entre instituciones universitarias de diversos países de Europa, Norte de África y Oriente Medio facilita el intercambio de prácticas educativas, promueve el intercambio de prácticas y recursos educativos y facilita la creación de iniciativas basadas en la educación abierta en estos países, con un elevado grado de pertinencia y ajuste cultural lo que ayuda a garantizar el acceso de la población a los estudios superiores, promueve la democratización del espacio universitario y garantiza la transferencia y el acceso al conocimiento en un contexto internacional.

Credits

Este comentario se ha desarrollado como parte del proyecto OpenMed – “Opening Up Education in South Mediterranean Countries”.


La comunidad como eslabón perdido en la gestión pesquera

Fishing boats. Mexico. Photo: Curt Carnemark / World Bank (CC BY-NC-ND 2.0)

La pesca sostenible se basa en comunidades sostenibles

La gestión pesquera se concibe normalmente como la acción de agencias gubernamentales sobre los usuarios individuales y, en consecuencia, ignora el nivel comunitario de intervención. Svein Jentoft propuso en un artículo seminal publicado en Marine Policy en el año 2000 que para que una comunidad pesquera sea viable hace falta que los recursos marinos sean sostenibles, pero que también es verdad lo contrario: la sostenibilidad de las poblaciones de peces depende de que las comunidades pesqueras sean viables.

De este supuesto se derivan algunas reflexiones interesantes:

  • En lugar de interpretar la “tragedia de los comunes” como el resultado agregado de las acciones racionales de los individuos en el mercado, cabe interpretarla como una consecuencia de la anomia social en la que las comunidades de pescadores experimentan confusión normativa, los lazos son débiles y los estándares morales están en crisis. En consecuencia, los gestores tienen que preocuparse por respetar la estructura y la cultura de las comunidades de pescadores, y prevenir los daños en el tejido social, la cohesión comunitaria y el sentido de pertenencia.
  • Las formas de gobernanza colaborativa resultan especialmente pertinentes para respetar los lazos sociales, los valores tradicionales y el sentido de responsabilidad social en las comunidades pesqueras. La lógica de la reciprocidad ha sido uno de los activos tradicionales en la sostenibilidad de estos colectivos, y es frecuente que se vea alterada por el rediseño de incentivos que introducen las políticas pesqueras.
  • Tener en cuenta la dimensión comunitaria puede traducirse, por ejemplo, en que las cuotas de pesca son asignadas a comunidades locales (para garantizar elementos de control social internos en su implementación); o en que las comunidades locales están representadas como colectivo en los comités de toma de decisiones en la gestión pesquera. Es decir, se ponen en marcha estrategias de cogestión de base comunitaria.
  • El funcionamiento adecuado de la sociedad civil es una condición necesaria de la cogestión. Es importante que los pescadores desarrollen una historia de asociacionismo y desarrollo comunitario, de forma que desplieguen las competencias relacionadas con la acción colectiva, la representación y la deliberación que les permiten participar eficientemente en la toma de decisiones.

Como hemos ilustrado con el caso de la pesca, parece haber una conexión directa entre la vitalidad de las comunidades costeras y la sostenibilidad de los recursos naturales. La cogestión tiene que integrarse de manera efectiva en las comunidades, de forma que la gestión pesquera y el desarrollo comunitario se refuercen mutuamente.

Comentario basado en:

  • Jentoft, S. (2000). The community: a missing link of fisheries management. Marine Policy, 24(1), 53-60. [JMPO]

Aproximación psicosocial al conflicto colombiano

Barranquilla (CC BY-SA 3.0) Wikipedia Commons.

Carmen Molinares Brito, investigadora de la Universidad del Norte (Colombia), impartió una sesión sobre el conflicto armado en Colombia en la asignatura Diversidad en el Trabajo. En su exposición abarcó (a) la historia del conflicto armado, (b) analizó las consecuencias de la acción armada a varios niveles, (c) presentó el marco legislativo en el que operan las entidades que prestan ayuda a víctimas directas e indirectas y (d) compartió su experiencia de participación en el proyecto de reconciliación social de las víctimas en la Comunidad de Villas de San Pablo (Baranquilla).

Colombia cuenta con una historia larga de conflicto armado, que afectó el país a nivel político, social y económico:

  • Las consecuencias del conflicto no solo incluyen las amenazas constantes y las muertes de los civiles. Un porcentaje destacable de la población colombiana se vio forzado a desplazarse de áreas rurales a las urbanas, dejando atrás una parte importante de su cultura y sus tradiciones.
  • Además, se ha perjudicado la clase media y ha crecido la brecha de desigualdad en la sociedad. La calidad de vida ha bajado por las dificultades de acceso a la educación, los servicios sociales y los problemas de seguridad.
  • Se ponen en marcha los programas de ayuda, como, por ejemplo, el Programa de atención psicosocial y salud integral a víctimas (PAPSIVI). Este programa se basa en el principio de ayuda desde diferentes perspectivas: tanto médica como psicológica, junto con readaptación de la víctima en la sociedad.
  • El proyecto que se desarrolla en Comunidad de Villas de San Pablo ve necesario trabajar con las victimas indirectas de conflictos y con el problema de la pobreza. Paradójicamente, la superación de un nivel determinado de ingresos significa su exclusión automática del programa, por lo que en algunos casos trabajan de manera informal para seguir dentro del mismo.

Desde el punto de vista psicosocial se prestó atención a la concentración de desplazados en los mismos barrios de residencia, tales como Las Gardenias y Villas de San Pablo en Barranquilla. También se examinaron las implicaciones de la diversidad de experiencias del conflicto: víctimas directas, víctimas indirectas, víctimas vicarias, victimarios por acción, victimarios por omisión, testigos, sociedad civil en general, etcétera. Tanto el impacto psicológico cómo la efectividad de las iniciativas para promover la reconciliación pueden tener un significado distinto en cada caso.

Nota preparada por Deniza Alieva y Esperanza Márquez.


De turismo y distancia cultural

Deniza Alieva presentó en la asignatura Diversidad en el Trabajo los elementos de distancia cultural de Rusia y Uzbekistán con España. Los contenidos están resumidos a continuación:

En su presentación, (a) analizó las situaciones de contacto intercultural de los turistas rusos en España y (b) describió las peculiaridades culturales de Uzbekistán. Utilizando el modelo de Hofstede, la mayor distancia cultural se observa entre España y Uzbekistán: esta última tiene comparativamente las puntuaciones más altas en colectivismo y distancia de poder, de entre los tres países analizados. En Uzbekistán confluyen influencias culturales de la Ruta de la Seda y la Rusia Soviética, unido a las tradiciones propias de Asia Central. Cuenta además con más de un 80 por ciento de población musulmana. También se describió el caso de desecamiento del Mar de Aral. Finalmente, el estudio de caso puso de manifiesto que la diversidad cultural puede utilizarse como un atractivo o un recurso turístico.

Itinerarios turísticos

Sobre el caso de los turistas rusos en Andalucía, puede consultarse el siguiente artículo de la Revista REDES:

  • Caminos trazados: redes de itinerarios de los turistas rusos en Andalucía. REDES Vol. 29, Núm.1 (2018) [pdf]

Aculturación y ajuste cultural en cooperación al desarrollo

Esperanza Márquez López presentó en la asignatura Diversidad en el Trabajo su experiencia en la aplicación del programa Edúcame Primero Perú. A lo largo de su exposición, (a) puso de manifiesto la diversidad étnica y lingüística del Perú, (b) explicó la necesidad de incorporar estrategias de adaptación cultural en las intervenciones de cooperación al desarrollo y (c) comentó la investigación reciente sobre el estrés de aculturación en cooperantes, especialmente cuando retornan a su país de residencia habitual, en lo que ha dado en llamarse “el síndrome del cooperante”. Los contenidos de la sesión están resumidos en la presentación que acompaña esta entrada.

Perú se caracteriza por una enorme diversidad socio-cultural. En el estudio de caso se identificaron algunos aspectos de interés en el desarrollo de intervenciones en Lima:

  • Perú está estructurada en tres ecosistemas, que popularmente son conocidos como “Sierra, Costa y Selva”. El desplazamiento forzado ha llevado a que población andina o personas provenientes del Amazonas se hayan asentado en las barriadas de la periferia de Lima. Entre otros aspectos, esto conlleva que el conocimiento ecológico local que traen consigo pierda valor en el contexto de  la gran ciudad, donde son otros los recursos relevantes para la adaptación.
  • La pertenencia étnica es un elemento de señalamiento de la posición social. De modo que en cualquier intervención es necesario atender a cómo la diversidad cultural interactúa con la desigualdad social.
  • Cuando hablamos de cultura normalmente destacan aquellos aspectos más relacionados con el folclore y las peculiaridades de cada minoría étnica. Sin embargo, la cultura es un recurso directamente conectado con la identidad personal, la autoestima, el concepto de sí mismo, la lealtad a los padres y la comunidad… De modo que preservar la diversidad cultural (por ejemplo, algunas lenguas del Amazonas que están en riesgo de desaparecer) tiene implicaciones psicológicas y de cohesión social.

Actividades de preservación cultural y fomento de la autoestima. Foto de José Orihuela. Los participantes en el programa Edúcame Primero Perú dieron su consentimiento para la difusión de las fotografías.

Conoce el programa Edúcame Primero

Edúcame Primero es un programa psicoeducativo de prevención del trabajo infantil. El Laboratorio de Redes Personales y Comunidades (HUM-059) de la Universidad de Sevilla lo ha implementado en Barranquilla (Colombia) y en Lima (Perú), en diversas acciones de cooperación al desarrollo. La intervención se ha mostrado efectiva en la mejora del rendimiento académico, el aumento de la autoestima y la prevención del abandono escolar temprano. Estudiantes de Grado y Postgrado en Psicología participaron como voluntarios en la implementación de talleres de habilidades sociales y desarrollo personal. Las aplicaciones en Colombia y Perú han mostrado el valor de la implicación de la comunidad y el desarrollo de redes familiares en la prevención del trabajo infantil [Comunidad].

Para saber más

  • Video del programa, premiado por la American Psychological Association [Video]
  • Descarga el catálogo del programa [pdf]
  • Descarga las infografías para familias [pdf]
  • Consulta esta publicación en el American Journal of Community Psychology [AJCP]
  • Consulta esta publicación en Psychosocial Intervention [PSI]

Coaliciones comunitarias para promover la alfabetización

De la capacidad de colaboración frente a los problemas sociales

Las coaliciones comunitarias consisten en redes de colaboración entre instituciones que colaboran para afrontar conjuntamente los problemas sociales de un área geográfica determinada. Además de mejorar (1) la implementación y (2) la efectividad de las intervenciones sociales, contribuyen a (3) la sostenibilidad de las acciones comunitarias.

Es habitual que surjan en contextos de pobreza y desigualdad para responder a los problemas de la comunidad. Se trata de iniciativas que conciben la intervención como acciones para promover el cambio sociocultural, que van más allá de la mera implementación de programas. A continuación reproducimos una reseña de una publicación reciente sobre el tema.

Reseña de:

Ridzi, Frank & Doughty, Margaret. Does Collective Impact Work? What Literacy Coalitions Tell Us. Lexington Books, London, 2017, 261 pp.

Redes de organizaciones para promover la enseñanza de la lectura y la escritura

El libro Does Collective Impact Work? es un análisis de las coaliciones comunitarias que pretenden promover la alfabetización en Estados Unidos, donde “32 millones de adultos no saben leer” (p. 5). Los problemas de alfabetización resultan centrales, especialmente durante la infancia, puesto que parecen conectados con la delincuencia juvenil, el abandono escolar temprano, el rendimiento educativo y la inserción socio-laboral posterior. Diversas estimaciones han demostrado que la educación infantil genera un retorno beneficioso, tanto por la reducción de los costes asociados a la delincuencia y el encarcelamiento como por el impacto de los programas formativos de alta calidad en la preparación de la mano de obra e, indirectamente, en la economía nacional. Varios de los problemas sociales que experimenta una comunidad pueden verse positivamente impactados por la alfabetización (pp. 6-10).

Sin embargo, no se trata de un libro sobre alfabetización. Como se reconoce en la propia introducción, “la alfabetización es simplemente el contexto de fondo sobre el que exploramos el fenómeno social emergente de las coaliciones comunitarias con un impacto colectivo” (p.11). Las coaliciones comunitarias normalmente se conciben como un conjunto de organizaciones que colaboran para afrontar un problema social común (Butterfoss, 2007). Habitualmente se basan en la coordinación entre instituciones y en el fomento de una norma social compartida para afrontar problemas sociales y de salud pública. Para ello, (1) se reúnen miembros de la comunidad local, (2) que se organizan en una red de instituciones y (3) se promueven cambios de nivel comunitario.

La coordinación de los líderes locales mejora los resultados. Cuando se trabaja para concentrar los recursos disponibles y facilitar que los esfuerzos sean consistentes, aumenta el impacto comunitario. Sin embargo, la naturaleza de las coaliciones comunitarias no puede reducirse a simples mejoras de coordinación entre agentes sociales. Las coaliciones efectivas conllevan una transformación del exo-sistema que mejora el contexto institucional en el que se desenvuelven los individuos: “Por ejemplo, al proporcionar desarrollo profesional a los trabajadores de los servicios sociales o al crear mecanismos de comunicación entre los docentes y los monitores de actividades extra-escolares, los actores del exo-sistema pueden lograr un verdadero cambio positivo en la vida de los niños sin ni siquiera conocerlos” (p. 16). Las coaliciones son un indicador de preparación comunitaria, que mejoran la implementación de programas y contribuyen a la sostenibilidad a medio plazo de los cambios comunitarios.

En la investigación sobre coaliciones comunitarias han predominado los estudios de casos. Una de las contribuciones originales de Does Collective Impact Work? es la realización de un estudio de ámbito nacional que describe los patrones de formación, desarrollo y mantenimiento a largo plazo de las coaliciones; analiza la financiación de las mismas y evalúa el impacto comunitario para el conjunto de Estados Unidos. Para ello, el libro se basa en dos encuestas nacionales coordinadas por los autores, con sendas muestras de 78 coaliciones de alfabetización y 45 financiadores. En su conjunto, los datos apoyan el impacto colectivo de las coaliciones. Los resultados muestran que este tipo de iniciativas no son un fin en sí mismas sino una herramienta para mejorar la situación de la comunidad. La presencia de coaliciones de alfabetización en una zona geográfica determinada se asocia positivamente con las tasas de graduación en la enseñanza secundaria. Además, de manera interesante se observa que una vez que una vez que se ponen en marcha estrategias de colaboración, dichas capacidades se transfieren a otras necesidades. Por ejemplo, las coaliciones de alfabetización parecen aumentar la preparación de la comunidad para afrontar otros problemas sociales.

En el Capítulo 2 se explica que los financiadores suelen estar motivados por un problema comunitario específico (por ejemplo, la educación adultos o la alfabetización), y que para enfrentarlo de manera efectiva necesitan reducir la fragmentación del sistema de servicios. La coordinación entre organizaciones se puede monitorizar a través de grafos de redes inter-organizativas, donde se evalúan los patrones de networking entre el comité de la coalición y otras instituciones relevantes en la comunidad (pp. 85-91). Esta forma de ver cómo la coalición (con representantes de diferentes entidades) se conecta a su vez con una red de instituciones comunitarias resulta sugerente y podría beneficiarse en el futuro de la aplicación de estrategias formales de análisis de redes sociales. Eso llevaría, por ejemplo, a ubicar el nivel de análisis en las relaciones intra-comité o a examinar las relaciones existentes entre comités (como se hace en el caso de las conexiones cruzadas entre consejos de administración).

Las coaliciones comunitarias surgen con frecuencia en contextos de pobreza, con escuelas deficientes, en las que se comparte cierto sentimiento de privación relativa y desigualdad. La formación de redes de organizaciones y la implementación de acciones coordinadas parece mejorar el impacto colectivo (aunque cada coalición puede tener una historia y seguir un itinerario diferente). Este libro sobre What Literacy Coalitions Tell Us revisa sistemáticamente qué factores contribuyen a que este tipo de iniciativas funcionen de manera efectiva. Los autores llevan a cabo un análisis que puede servir de referencia para la implementación de coaliciones basadas en la evidencia.

Referencias

Butterfoss, F. D. (2007). Coalitions and partnerships in community health. John Wiley & Sons, San Francisco.

Para citar esta reseña:

Maya-Jariego, I. (2018). Book review of Does Collective Impact Work? What Literacy Coalitions Tell Us by Frank Ridzi & Margaret Doughty. Voluntas. International Journal of Voluntary and Nonprofit Organizations. DOI: https://doi.org/10.1007/s11266-018-9993-y


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