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Preparados para la educación abierta

Preparación para adoptar Recursos Educativos Abiertos en Oriente Medio y Norte de África: el caso OpenMed

Con un programa de promoción de prácticas educativas abiertas en universidades del Norte de África y Oriente Medio, mostramos cómo los factores del contexto receptor resultan claves en la adopción de la innovación. La importancia de la toma de conciencia y de la cultura organizativa coinciden con el modelo de preparación comunitaria. El entrenamiento previo como psicólogo comunitario predispone para identificar la importancia del contexto, en múltiples niveles de análisis, sea cual sea el problema objeto de intervención.

El proyecto “Educación abierta en los países del sur del Mediterráneo” (OpenMed) es una iniciativa del programa Erasmus+ de la Comisión Europea para el desarrollo de capacidades en la educación superior, que pretende “crear conciencia y facilitar la adopción de recursos educativos abiertos y prácticas educativas abiertas en los países del sur del Mediterráneo, con un enfoque específico en la educación superior en Egipto, Jordania, Marruecos y Palestina”. Para ello, entre octubre de 2015 y octubre de 2018, se pusieron en marcha tres tipos de acciones clave: (a) la evaluación de necesidades y detección de buenas prácticas de educación abierta en las universidades de Oriente Medio y Norte de África; (b) el desarrollo de foros estratégicos nacionales con la participación de los líderes y pioneros de la educación abierta en la región; y (c) el diseño e implementación piloto de un curso de desarrollo de capacidades del profesorado de las universidades participantes. Este curso se implementó a través de una red de círculos locales, coordinados en cada caso por un facilitador, con la intención de promover la adaptación a la realidad local de cada institución universitaria, al mismo tiempo que se garantizaba una aplicación integrada y consistente de la formación para el conjunto de los participantes.

Esta forma de proceder facilita la apropiación de la filosofía y la práctica de la educación abierta por parte de los destinatarios de la intervención. Concretamente, (a) proporciona un equipamiento técnico básico para el diseño y la implementación de prácticas educativas abiertas, dotando a cada universidad participante de un centro de innovación; (b) promueve la concienciación sobre prácticas y recursos educativos abiertos; (c) se desarrolla a través de la participación activa de las partes interesadas (especialmente, el profesorado y los representantes de las instituciones educativas); y (d) pone en marcha estrategias que mejoran la pertinencia local de los contenidos, a través de versiones en inglés, árabe y francés; la organización en círculos locales, y la participación de los facilitadores.

En este artículo reflexionamos sobre los factores que influyen en la preparación para adoptar recursos educativos abiertos en el contexto del proyecto OpenMed. Concretamente, exploramos cómo responden las prácticas educativas abiertas a las necesidades del sistema de educación superior en la región de Oriente Medio y Norte de África; y analizamos las barreras de implementación con las que habitualmente se encuentran. En ese contexto, examinamos el papel modulador del grado de internacionalización de las universidades y de la distancia cultural entre la innovación educativa y el contexto receptor de la misma.

Para ello nos basamos en una dinámica de investigación-acción participativa, con un diseño emergente, desarrollada a lo largo del proyecto. La iniciativa OpenMed congregó a algunos de los pioneros individuales e institucionales de la educación abierta en la región. Entre los participantes se cuentan directores de centros de eLearning, coordinadores de proyectos internacionales y expertos en recursos educativos abiertos. Para sistematizar su experiencia, en este documento nos basamos en (a) la observación participante en los encuentros de socios desarrollados a lo largo de los tres años de implementación del proyecto, (b) las entrevistas en profundidad a 7 informantes clave, y (c) un grupo de discusión con 8 facilitadores realizado durante el penúltimo encuentro presencial del proyecto. La metodología ha sido descrita con detalle en un trabajo anterior (Cachia et al., 2018). Las transcripciones literales de las entrevistas y el grupo de discusión están disponibles para fines de investigación en Zenodo con licencia Creative Commons 4.0 (Cachia & Maya-Jariego, 2018).

Factores en la preparación para el cambio educativo

Cada contexto universitario se muestra más o menos preparado para la adopción de prácticas educativas abiertas en función de la infraestructura disponible, las competencias del profesorado, las actitudes de la comunidad universitaria, los factores organizativos y el entorno socio-cultural específico.

Oportunidades y necesidades

Las prácticas educativas abiertas ofrecen oportunidades de desarrollo organizacional efectivo a las instituciones de educación superior. En primer lugar, potencialmente permiten acceder a contenidos educativos de calidad elaborados por la comunidad académica internacional. En segundo lugar, son una herramienta de innovación por sí mismas, que ejercen de catalizadores del cambio cultural y organizativo. Por ejemplo, en una universidad palestina se ha creado un repositorio para investigadores que aumenta la visibilidad de las publicaciones académicas; se ha diseñado un curso masivo en línea, en inglés, con el que se divulga la historia y el patrimonio cultural de Palestina a la comunidad internacional; y se ha puesto en marcha una campaña de concienciación sobre el problema de la bulimia, con videos en árabe, que ha tenido una amplia difusión interna, entre los estudiantes de la universidad. Más allá de utilizar contenidos abiertos, como vemos, se trata de experiencias de internacionalización y cambio socio-educativo.

Por otro lado, la implementación de prácticas educativas abiertas resulta especialmente efectiva cuando responde a las necesidades previas del sistema de educación superior. En el caso del proyecto OpenMed, una contribución fundamental consistió en proporcionar el equipamiento técnico necesario para diseñar recursos educativos abiertos. La infraestructura es un elemento básico de cualquier desarrollo posterior. También se diseñaron actividades que pueden responder a la elevada ratio de estudiantes por clase, a la dispersión de los estudiantes en el territorio y a los problemas de movilidad, entre otros. Por ejemplo, en las universidades del sur de Marruecos, los cursos masivos en línea son en parte una respuesta a los problemas de masificación en el aula presencial y responden a la necesidad de cubrir grandes áreas geográficas, a través de la educación a distancia. En Palestina, la educación en línea proporciona una alternativa a las restricciones a la movilidad de los estudiantes en la Franja de Gaza. Son un recurso para la internacionalización y la “movilidad virtual”.

Barreras y dificultades

Sin embargo, cualquier iniciativa para promover la adopción de prácticas educativas abiertas se enfrenta a barreras y dificultades. Normalmente, se parte de un bajo nivel de concienciación del profesorado sobre las oportunidades que ofrece la educación abierta. Estudiantes y profesores suelen atribuir una baja calidad a la formación que se proporciona en línea, en comparación con la docencia presencial. La incorporación de recursos educativos abiertos afecta a los ingresos de una parte del profesorado, que complementa su salario con la venta de libros de texto. Además, las instituciones de educación superior establecen normas y restricciones en la utilización de contenidos educativos, que van desde la aprobación de los libros de texto autorizados hasta el porcentaje de docencia no presencial o de contenidos abiertos admitidos en cada caso. Por ejemplo, en las universidades de Oriente Medio, el porcentaje de docencia en línea permitido oscila entre el 20 y el 30 por ciento del material didáctico. Por lo demás, la escasez de recursos educativos abiertos en árabe dificulta en muchos casos su reutilización en la docencia reglada.

Este tipo de dificultades se pusieron de manifiesto durante la implementación del propio curso sobre Educación Abierta que se impartió como parte central del proyecto OpenMed. El profesorado participante recurrió en parte a su tiempo personal, fines de semana y periodos vacacionales para completar las actividades requeridas durante el curso. Por eso los expertos entrevistados señalaban la necesidad de incorporar incentivos que faciliten el desarrollo de la formación. También se observó el proceso de des-implicación progresiva que es habitual en los cursos masivos en línea y en iniciativas similares. No todos los participantes que inician el curso lo terminan, y la intensidad de participación suele ser mayor en los módulos iniciales que en los que siguen hasta completar el curso. Finalmente, los facilitadores coincidieron en que la interacción local, entre los participantes de la misma universidad o del mismo país, fue más habitual que los intercambios a nivel regional o, de forma más genérica, internacionales.

Internacionalización y preparación comunitaria

La internacionalización, a través de programas de intercambio académico y colaboración científica, se ha convertido en uno de los elementos estratégicos clave en el posicionamiento institucional de las universidades. Los centros de educación superior participantes en el proyecto OpenMed suelen recibir estudiantes de países árabes y africanos, mientras que sus graduados van a universidades europeas y de Estados Unidos, especialmente para completar el doctorado. De hecho, este es el caso de la mayoría de los facilitadores, que realizaron una parte significativa de sus estudios en Alemania, Reino Unido y Norteamérica, entre otros destinos. La región tiene una clara influencia del mundo árabe, aunque también está expuesta al influjo de la tradición francesa o inglesa en su sistema universitario. Esto establece cierta diferenciación entre los árabes occidentales y orientales, que no solo difieren en los dialectos del árabe sino en una mayor conexión con el modelo académico francés o anglosajón, respectivamente.

Todo ello supone un bagaje internacional que define las condiciones en las que el sistema universitario receptor responde a las innovaciones educativas que son transferidas o importadas desde un contexto de origen diferente. En muchas de estas universidades se imparte docencia en inglés, especialmente en las carreras técnicas. Además, una parte significativa de dichas instituciones siguen desde su origen un modelo alemán (e. g. German Jordan University) o americano (e. g. Notre Dame University in Lebanon), o adoptan el sistema de las escuelas de negocios internacionales. En el caso de Palestina existe una elevada presencia de iniciativas, proyectos y organismos internacionales. En el conjunto de la región el mundo universitario forma parte de una elite local, comparativamente más internacionalizada y predispuesta a la incorporación de innovaciones educativas. En definitiva, el grado de internacionalización y la predisposición para adoptar prácticas abiertas parecen ser procesos que se refuerzan mutuamente (Maya-Jariego, 2017).

Colectivismo y distancia a la autoridad

La reutilización de contenidos educativos se traduce con frecuencia en situaciones de contacto intercultural. Cuando los materiales didácticos son diseñados en un contexto con una cultura organizativa y/o una cultura nacional diferentes a los del sistema universitario en el que van a ser utilizados, los factores de diversidad cultural pueden resultar decisivos para una implementación efectiva. En comparación con el contexto europeo y norteamericano, las regiones de Oriente Medio y el norte de África han sido descritas como escenarios en los que prevalecen normas de comportamiento relativamente más colectivistas, y con mayor distancia a la autoridad (Hofstede, 1980, 1986, 2001). Esto significa que la pertenencia al grupo y la jerarquía tienen comparativamente más peso.

En el desarrollo de los círculos locales se organizaron encuentros cara a cara entre los participantes. La interacción personal directa facilitó la colaboración entre profesores, mejoró la cohesión de grupo y aumentó el compromiso de los participantes con el curso. En los países del Mediterráneo suele prevalecer un estilo de comunicación abierta y expresiva, en la que los hablantes se interrumpen durante la conversación, es habitual el contacto personal directo, y se espera mantener una actitud alegre y amistosa durante la interacción. Uno de los retos consistió precisamente en manejar la jerarquía académica en contextos informales de relación. Pese al interés en poner en marcha iniciativas de abajo arriba, la estructura organizativa tiene un peso muy importante en este tipo de proyectos. El reto consiste en hacer compatible las dinámicas de colaboración abierta con el respeto a las figuras de autoridad académica.

Culturas nacionales, culturas organizativas y factores en la adopción de prácticas abiertas

La implementación de prácticas educativas abiertas depende de (a) la interacción entre las culturas organizativas y las culturas nacionales, junto con (b) una serie de factores individuales y organizativos de preparación para el cambio.

Culturas organizativas y culturas nacionales

Como hemos mostrado previamente, la reutilización de contenidos produce situaciones caracterizadas por cierta distancia cultural entre las partes en contacto. Por eso resulta relevante la posición que cada cultura nacional ocupa en el continuo individualismo-colectivismo, o el grado en que afirma el valor de distancia a la autoridad. Esto ocurre tanto en el proceso de localización de contenidos (es decir, la reutilización y adaptación de materiales didácticos diseñados en contextos nacionales diferentes) como en la innovación y difusión de contenidos propios (que tienen como destinatarios una audiencia regional o internacional determinadas). En consecuencia, la adopción de contenidos abiertos es en parte un proceso de traducción y ajuste a contextos culturales específicos.

Sin embargo, la dimensión intercultural oculta en ocasiones la confluencia de culturas organizativas. Las instituciones educativas se enfrentan a un proceso de transformación integral. El movimiento de promoción de la educación abierta constituye una subcultura que plantea un reto a la cultura académica tradicional. Concretamente, apuesta por situaciones de enseñanza-aprendizaje centradas en el estudiante, en las que predominan las relaciones horizontales, la descentralización en la toma de decisiones, y el aprendizaje auto-dirigido. Esto se traduce en la práctica en un desafío a la jerarquía organizativa, el funcionamiento de los equipos de trabajo y los estilos de liderazgo en las instituciones de educación superior. Para ello las universidades cuentan con una comunidad de práctica internacional, disponible para proporcionar apoyo y facilitar los procesos de cambio, que indirectamente somete a presión las formas de organización tradicionales.

Algunos factores que preparan para el cambio

Con el caso OpenMed detectamos factores relevantes en múltiples niveles de análisis. En el plano institucional, es recomendable que las universidades dispongan de la infraestructura necesaria para implementar prácticas educativas abiertas, cuenten con experiencia internacional previa, promuevan grupos de trabajo colaborativo y se muestren abiertas al cambio organizativo. En el plano individual, los facilitadores recomendaron contar con profesores con habilidades de comunicación, capaces de trabajar en contextos de diversidad, que han tenido experiencias previas de innovación educativa, que participan en línea al menos cinco veces por semana y que son persistentes en la implementación de las iniciativas de cambio. Este conjunto de factores parecen facilitar la adopción de prácticas educativas abiertas. Hemos recopilado algunos de los elementos más significativos en la Tabla 1.

Tabla 1. Factores de preparación para la adopción de prácticas abiertas
Factores Descripción
·        Infraestructura y equipamiento técnico. ·        Es un prerrequisito para la adopción de prácticas abiertas.
·        Masificación y dispersión geográfica. ·        Las prácticas abiertas responden a necesidades de la institución.
·        Enseñanza en inglés y participación en programas de intercambio internacionales. ·        La internacionalización facilita la adopción de prácticas educativas abiertas.
·        Experiencia internacional previa, bagaje internacional.
·        Encuentros cara a cara. ·        Facilita la adaptación cultural y el cambio institucional.
·        Estilo de comunicación abierta.
·        Apertura al cambio organizativo ·        La educación abierta como una nueva subcultura.

El punto de vista de la preparación comunitaria

Los temas tratados para describir el caso OpenMed están aparentemente lejanos de los intereses de la psicología comunitaria. No obstante, el análisis detallado de la experiencia pone de manifiesto un claro paralelismo con el concepto de preparación comunitaria (Edwards et al., 2000). El grado de preparación de la comunidad para afrontar un problema determinado depende de factores tales como el liderazgo, el clima social previo y el conocimiento compartido sobre el problema en cuestión, así como de los recursos y esfuerzos existentes para responder a dichas necesidades. La toma de conciencia sobre el problema y la organización de la comunidad son por tanto factores clave en el grado de preparación comunitaria. Salvando las distancias, eso mismo hemos comprobado en la adopción de prácticas educativas abiertas. Cuando se evalúa la adopción de prácticas educativas abiertas es habitual centrarse en las motivaciones individuales del profesorado (Cox & Trotter, 2017). Sin embargo, como hemos ilustrado con nuestro caso de estudio, la cultura organizativa y las políticas de cada institución, entre otros muchos factores del contexto educativo, resultan decisivas en el grado de preparación para el cambio en cada sistema universitario receptor (Castañeda et al., 2012; Lehman, Greener & Simpson, 2002). Como es habitual en la psicología comunitaria, centrarse en el contexto y aplicar múltiples niveles de análisis revela factores importantes que muchas veces pasan desapercibidos en un primer análisis de los problemas sociales.

REFERENCIAS

Cachia, Romina, & Maya-Jariego, Isidro. (2018). Opening education in the MENA region: In-depth interviews and Focus Group data with experts in open education in Egypt, Jordan, Lebanon, Morocco and Palestine. [Data set]. Zenodo. http://doi.org/10.5281/zenodo.1283114

Castañeda, S. F., Holscher, J., Mumman, M. K., Salgado, H., Keir, K. B., Foster-Fishman, P. G., & Talavera, G. A. (2012). Dimensions of community and organizational readiness for change. Progress in Community Health Partnerships: Research, Education, and Action, 6(2), 219.

Cox, G. J., & Trotter, H. (2017). An OER framework, heuristic and lens: Tools for understanding lecturers’ adoption of OER. Open Praxis, 9(2), 151-171.

Edwards, R. W., Jumper‐Thurman, P., Plested, B. A., Oetting, E. R., & Swanson, L. (2000). Community readiness: Research to practice. Journal of Community Psychology, 28(3), 291-307.

Hofstede, G. (1980). Culture’s consequences: International differences in work-related values. Beverly Hills, CA: Sage.

Hofstede, G. (1986). Cultural difference in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations, 10, 301-320.

Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences: Comparing values, behaviours, institutions, and organizations across nations. California: Sage Publications.

Lehman, W. E., Greener, J. M., & Simpson, D. D. (2002). Assessing organizational readiness for change. Journal of Substance Abuse Treatment, 22(4), 197-209.

Maya Jariego, I. (2017). Localising Open Educational Resources and Massive Open Online Courses. In F. Nascimbeni, D. Burgos, A. Vetrò, E. Bassi, D. Villar-Onrubia, K. Winpenny, I. Maya Jariego, O. Mimi, R. Qasim, & C. Stefanelli (Eds.), Open Education: fundamentals and approaches. A learning journey opening up teaching in higher education. Erasmus+ Programme of the European Union.

Para citar este artículo

Utilice por favor la siguiente referencia:

  • Isidro Maya Jariego, Ahmed Almakari, Khalid Berrada, Daniel Burgos, Romina Cachia, Fabio Nascimbeni, Cristina Stefanelli, Anita Tabacco, Daniel Villar-Onrubia, Katherine Wimpenny. Readiness to adopt Open Educational Resources in the MENA region: the OpenMed case. World Congress for Middle Eastern Studies (WOCMES). Fundación Tres Culturas. Sevilla (Spain), 16-22 July 2018.

Credits

Este comentario se ha desarrollado como parte del proyecto OpenMed – “Opening Up Education in South Mediterranean Countries”.


Aculturación y ajuste cultural en cooperación al desarrollo

Esperanza Márquez López presentó en la asignatura Diversidad en el Trabajo su experiencia en la aplicación del programa Edúcame Primero Perú. A lo largo de su exposición, (a) puso de manifiesto la diversidad étnica y lingüística del Perú, (b) explicó la necesidad de incorporar estrategias de adaptación cultural en las intervenciones de cooperación al desarrollo y (c) comentó la investigación reciente sobre el estrés de aculturación en cooperantes, especialmente cuando retornan a su país de residencia habitual, en lo que ha dado en llamarse “el síndrome del cooperante”. Los contenidos de la sesión están resumidos en la presentación que acompaña esta entrada.

Perú se caracteriza por una enorme diversidad socio-cultural. En el estudio de caso se identificaron algunos aspectos de interés en el desarrollo de intervenciones en Lima:

  • Perú está estructurada en tres ecosistemas, que popularmente son conocidos como “Sierra, Costa y Selva”. El desplazamiento forzado ha llevado a que población andina o personas provenientes del Amazonas se hayan asentado en las barriadas de la periferia de Lima. Entre otros aspectos, esto conlleva que el conocimiento ecológico local que traen consigo pierda valor en el contexto de  la gran ciudad, donde son otros los recursos relevantes para la adaptación.
  • La pertenencia étnica es un elemento de señalamiento de la posición social. De modo que en cualquier intervención es necesario atender a cómo la diversidad cultural interactúa con la desigualdad social.
  • Cuando hablamos de cultura normalmente destacan aquellos aspectos más relacionados con el folclore y las peculiaridades de cada minoría étnica. Sin embargo, la cultura es un recurso directamente conectado con la identidad personal, la autoestima, el concepto de sí mismo, la lealtad a los padres y la comunidad… De modo que preservar la diversidad cultural (por ejemplo, algunas lenguas del Amazonas que están en riesgo de desaparecer) tiene implicaciones psicológicas y de cohesión social.

Actividades de preservación cultural y fomento de la autoestima. Foto de José Orihuela. Los participantes en el programa Edúcame Primero Perú dieron su consentimiento para la difusión de las fotografías.

Conoce el programa Edúcame Primero

Edúcame Primero es un programa psicoeducativo de prevención del trabajo infantil. El Laboratorio de Redes Personales y Comunidades (HUM-059) de la Universidad de Sevilla lo ha implementado en Barranquilla (Colombia) y en Lima (Perú), en diversas acciones de cooperación al desarrollo. La intervención se ha mostrado efectiva en la mejora del rendimiento académico, el aumento de la autoestima y la prevención del abandono escolar temprano. Estudiantes de Grado y Postgrado en Psicología participaron como voluntarios en la implementación de talleres de habilidades sociales y desarrollo personal. Las aplicaciones en Colombia y Perú han mostrado el valor de la implicación de la comunidad y el desarrollo de redes familiares en la prevención del trabajo infantil [Comunidad].

Para saber más

  • Video del programa, premiado por la American Psychological Association [Video]
  • Descarga el catálogo del programa [pdf]
  • Descarga las infografías para familias [pdf]
  • Consulta esta publicación en el American Journal of Community Psychology [AJCP]
  • Consulta esta publicación en Psychosocial Intervention [PSI]

Redes personales y escenarios de conducta en la periferia de Lima

Foto José Orihuela

La vida comunitaria en las escuelas de barrios desfavorecidos

El contexto ecológico resulta fundamental en la comprensión del comportamiento humano. Sin embargo, una gran parte de la investigación en psicología se ha centrado en el estudio de las diferencias individuales. A veces eso ha conllevado abstraerse del contexto o considerarlo simplemente un factor moderador del comportamiento individual.

Los modelos ecológicos supusieron una innovación en este ámbito, puesto que nos condujeron a considerar que el contexto consiste en unas reglas de funcionamiento o unos patrones de interacción que se mantienen constantes con independencia de cuáles son los miembros individuales que participan en el mismo. Algunos trabajos recientes utilizan el análisis de redes sociales en la definición operativa de dichas regularidades sociales y en la descripción de las diferentes estructuras que adoptan los contextos. Por ejemplo, en un estudio realizado en Quebec describieron las relaciones que se producen entre los profesionales de los servicios de protección a la infancia y las familias, combinando el análisis de redes con la técnica de incidentes críticos. En este caso el análisis estructural sirve para traducir el concepto de “regularidades sociales” y, aunque se basa en anécdotas cualitativas, ilustra el potencial de las redes para la evaluación de contextos.

Otro caso similar es una investigación en la que un equipo de miembros del Laboratorio de Redes Personales y Comunidades evaluamos los escenarios de conducta en tres colegios de barrios pobres en la periferia de Lima (Perú). Para ello realizamos una encuesta de redes personales que fueron representadas con la técnica de grafos agrupados. La investigación nos permitió identificar cuáles son los lugares del barrio en los que es más frecuente interactuar con los vecinos y demostró el papel central de los colegios en la vida comunitaria. Resumimos la metodología y los resultados de dicha investigación a continuación.

El estudio en colegios peruanos

Se realizó una encuesta a padres y madres de tres colegios de barrios periféricos de Lima (Perú) en los que se aplicaba el programa “Edúcame Primero Perú” para la prevención del trabajo infantil. La encuesta incluía información sobre las redes personales de los entrevistados y se complementó con la observación participante a lo largo de más de dos años de aplicación del programa. Estas son algunas de las observaciones más significativas.

  • La existencia de relaciones de intercambio de información y apoyo social entre las familias del barrio es un recurso protector del trabajo infantil. Las redes de conocimiento mutuo entre hogares parecen ejercer una función de control social, con un valor preventivo.
  • En los colegios se concentran algunos de los escenarios de conducta fundamentales para el desarrollo de este tipo de relaciones. Las madres y padres del barrio inician relaciones en la puerta del centro educativo, en fiestas organizadas por el colegio, en sesiones de tutoría y en escuelas de padres.
  • Las redes entre familias están menos desarrolladas en los asentamientos humanos más recientes, con una historia de desarrollo comunitario más corta. En esas barriadas de aluvión, en las que hay un mayor riesgo de trabajo infantil, los colegios suelen ejercer un papel de puente hacia recursos laborales y otros servicios disponibles fuera del distrito.

Referencia

Maya Jariego, I., Holgado, D., Márquez, E. & Santolaya, F. J. (2018). The community role of schools in Jicamarca and Villa El Salvador (Peru): crosscutting behavior settings in personal networks. Psychosocial Intervention, 27 (1), 1-11. [pdf]

  • Descarga una versión del artículo en español [pdf] (se trata de un pre-print que no incluye los cambios introducidos durante el proceso de revisión y edición).

Otras publicaciones sobre el programa “Edúcame Primero” en Perú y en Colombia están disponibles en nuestra cuenta de ResearchGate:


Políticas sociales e intercambios de apoyo en el campo transnacional

German immigrants in Central Texas by the end of the 1800. Bill Strain (CC BY 2.0)

Inmigrantes y bienestar social transnacional

La protección social de los inmigrantes puede describirse como el resultado de la interacción entre las políticas de protección social del país de origen (de arriba abajo) y las prácticas y sistemas de apoyo social del propio colectivo inmigrado (de abajo arriba).

Entre las políticas del país de origen destacan los programas que se llevan a cabo para:

  • Facilitar el ahorro y la inversión de los inmigrantes en su país de origen, o el acceso a los programas de seguridad social.
  • Las políticas sociales dirigidas al grupo familiar, como las transferencias condicionadas de efectivo para la educación de los hijos que siguen viviendo en el país de origen.
  • Las acciones para proporcionar apoyo legal y social en el país receptor.

Por lo que respecta a los sistemas de apoyo social, algunos de los intercambios de recursos que resultan claves son los siguientes:

  • Las remesas que envían los inmigrantes a su país de origen (a) guardan relación con el proyecto migratorio personal, que normalmente aspira a generar ahorro y mejorar las condiciones de vida del grupo familiar, y (b) se corresponden con un sentido de obligación social con la familia y la comunidad. En algunos países, las transferencias de los inmigrantes se cuentan entre las principales fuentes de financiación externa y es habitual que superen la cuantía de la cooperación oficial al desarrollo. Sin embargo, su utilización no siempre se traducen en términos de desarrollo.
  • Los padres hacen un esfuerzo importante para seguir involucrados a distancia en la vida cotidiana de sus hijos. Intentan transmitirles proximidad emocional pese a la distancia física. También mantienen el contacto con la familia en origen para tener “la última palabra” en las decisiones que afectan a sus hijos.
  • Por último, también cabe mencionar las iniciativas colectivas, a través de las cuales los inmigrantes participan en el desarrollo de infraestructuras en el país de origen o en la prestación de servicios básicos. Esto a veces se canaliza a través de asociaciones de inmigrantes. Pueden adoptar la forma de programas de co-desarrollo.

Referencia

Este resumen está basado en:

Boccagni, P. (2011). Migrants’ social protection as a transnational process: public policies and emigrant initiative in the case of Ecuador. International Journal of Social Welfare, 20(3), 318-325. [IJSW]

Del lado de acá

Al análisis anterior, basado en el estudio de Paolo Boccagni con inmigrantes ecuatorianos en Italia, es interesante añadirle las formas de protección social en el país receptor, para completar el escenario transnacional. A este respecto, se han descrito dos elementos que condicionan la prestación de servicios:

  • El dilema de la pertinencia de los servicios. El contenido de los programas de servicios sociales no siempre coincide con las expectativas del proyecto migratorio personal.
  • La paradoja de la accesibilidad. Los inmigrantes en mayor riesgo tienen también más problemas de acceso a los servicios. Por el contrario, aquellos extranjeros con (a) un buen dominio del idioma oficial del país receptor, (b) que llevan más tiempo residiendo en el país y que (c) están mejor conectados socialmente, tienen comparativamente más oportunidades de acceso a los servicios disponibles. La aculturación parece, en consecuencia, un proceso clave.

Para saber más

Este tipo de dinámicas se estudian en el proyecto de investigación “The Role of Social Transnational Fields in the Emergence, Maintenance and Decay of Ethnic and Demographic Enclaves”, coordinado por José Luis Molina y Miranda Lubbers.

También puedes descargar un artículo sobre la pertinencia y la accesibilidad de los servicios sociales para inmigrantes [pdf].


ABC del trabajo infantil

abc1La Organización Internacional del Trabajo (OIT) en el marco del Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo
Infantil (IPEC) ha publicado recientemente, a través de la Oficina de Paises de la OIT para México y Cuba un manual básico denominado “ABC del Trabajo Infantil”. El documento comienza con un apartado introductorio, dedicado a la definición de trabajo infantil, haciendo hincapié en las peores formas de trabajo infantil como aquellas directamente vinculadas con la violencia u opresión hacia los menores, agravada por la invisibilidad (por ejemplo en el caso del trabajo doméstico forzoso en el caso de las niñas) o las condiciones laborales a veces de precariedad en las que los trabajos son desempeñados.

Se habla de trabajo infantil cuando niños y niñas realizan una actividad laboral que:

  • Es física, mental, social o moralmente perjudicial o dañina.
  • Interfiere con su escolarización y los priva de la oportunidad de ir a la escuela o los obliga a abandonar las aulas.
  • Les exige que intenten combinar la asistencia a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado.

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Causas y consecuencias.

La pobreza y la marginación son identificadas como las primeras causas del trabajo infantil, una condiciones sociales de opresión de las que la realización de trabajos de diversa consideración por parte de los menores es una de sus expresiones. La inaccesibilidad al sistema educativo se encuentra también entre los aspectos facilitadores del trabajo infantil. A veces se trata de aspectos físicos, como la distancia al centro educativo, pero otras son de tipo económico, como los costes de escolarización, no siempre asumibles por todas las familias, todavía menos por aquellas en situación de monoparentalidad.

En suma, el documento enfatiza cómo en aquellos contextos con escasez de protección de los derechos de los menores en cualquiera de sus expresiones, tales como a la educación, a una calidad de vida digna o a una condiciones de salud y bienestar básicos se ubica en la raíz de este complejo fenómeno que sólo en América Latina afecta a alrededor de 12,5 millones de niños, niñas y adolescentes.

Por ello las consecuencias del trabajo infantil se estiman en el corto y largo plazo, tanto para niños y niñas (es el caso del rendimiento académico, la seguridad personal o la salud y su desarrollo psicológico y moral) como para sus familias (por ejemplo, se estima que las familias ingresarían un 11% más por cada curso escolarizado de un niño o niña) y, en última instancia, para el desarrollo de una región. No en vano, la OIT estima que la economía global podría obtener una ganancia neta de 4,1 trillones de dólares en 20 años si se eliminara el trabajo infantil.

El reto de la prevención del trabajo infantil.

La educación es definida como la principal estrategia de prevención del trabajo infantil. Por educación no solo se entiende la escolarización de los niños y niñas, sino la eliminación de barreras físicas y culturales que dificultan el acceso a la misma. Se trata, en definitiva, de configurar la escuela como escenario alternativo, seguro y significativo respecto al de la explotación laboral. El debate sobre la calidad del sistema educativo es esencial y, por consiguiente, también el compromiso de los gobiernos por asegurar este derecho básico y las condiciones de estabilidad familiar básicas para que así ocurra.

De igual manera, la escuela es también un recurso comunitario nuclear para la prevención del trabajo infantil. Si dotar de equipamiento, logística, tecnología y profesionales es un primer paso, el siguiente es asegurar unos niveles óptimos de adaptabilidad de enfoques pedagógicos a la diversidad de situaciones que conviven en las escuelas, especialmente interesante resulta la adaptación curricular a los niños y niñas más vulnerables al trabajo infantil.

La capacitación a padres y madres es otro elemento a considerar en un programa preventivo. Diagnosticar las fortalezas y los factores de riesgo, sus antecedentes, expectativas y actitudes hacia la escolarización de sus niños y niñas es vital para fomentar no solo la implicación en el proceso educativo, sino también la participación en la comunidad educativa.

El ciclo se completaría con idénticos niveles de exigencia al mercado y empleadores, que en última instancia incluyen en sus plantillas a niños y niñas en condiciones no siempre compatibles con la escolarización. El cumplimiento de los estándares y acuerdos internacionales se convierte en una herramienta a considerar en algunos sectores, esencialmente en aquellos en los que el trabajo infantil se realiza en contextos más invisibles. La realización de campañas de sensibilización también ayudaría a concienciar a una población y a fomentar actitudes favorables a la prevención.

Por último, la investigación sobre este fenómeno permitirá actualizar el diagnóstico del trabajo infantil, así como analizar aquellas estrategias más efectivas para su prevención, establecer lecciones aprendidas y divulgar aquellas prácticas exitosas para su generalización a otros contexto. El papel de la comunidad científica e investigadora también es subrayado en el citado documento.

El programa Edúcame Primero: Perú. Comunidades preparadas para la Prevención del Trabajo Infantil en Lima.

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#diversidad #escuela #Lima #Perú

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La Universidad de Sevilla, a través del Laboratorio de Redes Personales y Comunidades – LRPC, y en colaboración con la Universidad del Norte de Colombia y la Pontificia Universidad Católica del Perú, desarrollan esta iniciativa de prevención del trabajo infantil en Lima, a partir de la experiencia de colaboración previa en Colombia.

Esta iniciativa de cooperación internacional universitaria se fundamenta en la implementación de estrategias basadas en el juego como enfoque psicoeducativo, combinado con talleres para el crecimiento personal y evolutivo de los menores de diferentes zonas vulnerables de la capital peruana. De manera complementaria, el programa prevé la capacitación del equipo docente de las escuelas y la involucración de las familias en el proceso educativo a través la participación en dinámicas comunitarias, jornadas y talleres específicos.

Para ampliar información


Convocatoria de contratación en cooperación al desarrollo en Lima

SBQPersonal Laboral – Contratación carácter temporal Proyecto “Comunidades preparadas para la prevención del trabajo infantil. Educación, desarrollo y dinamización comunitaria de niños y niñas trabajadores en Lima, Perú”

La Dirección de Recursos Humanos de la Universidad de Sevilla ha publicado la convocatoria para la contratación de personal en el marco del proyecto de cooperación al desarrollo “Comunidades preparadas para la prevención del trabajo infantil. Educación, desarrollo psicológico y dinamización comunitaria de niños y niñas trabajadores en Lima (Perú)”.

Perfil: coordinar la implantación del programa “Edúcame Primero” en un conjunto de centros educativos en Lima (Perú), desarrollar actividades de evaluación e implantación del programa y llevar a cabo una investigación evaluativa del impacto del programa.

Duración: seis meses, potencialmente ampliables.

Desarrollo: Lima (Perú).

Antecedentes: La Universidad de Sevilla desarrolla el Proyecto de Cooperación Internacional al Desarrollo de las Universidades Públicas Andaluzas “Comunidades preparadas para la prevención del trabajo infantil” en Lima (Perú), con la financiación de la Agencia Andaluza de Cooperación Internacional al Desarrollo (AACID). El objetivo del proyecto consiste en “mejorar la escolarización como estrategia de prevención y erradicación de la vulnerabilidad y exclusión de los niños y niñas que realizan actividades laborales relacionadas con la explotación laboral y las peores formas de trabajo infantil”. Una de las acciones centrales consiste en la aplicación del programa “Edúcame Primero”, con actividades psicoeducativas y de desarrollo personal. Este proyecto se realiza en colaboración con la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), que hace de contraparte, y la Universidad del Norte (de Barranquilla, Colombia) que es socio en la implantación del proyecto.

Requisitos específicos: Los aspirantes deberán cumplir además los siguientes requisitos específicos:

  1. Estar en posesión del título de Licenciado/a o Graduado/a en Psicología.
  2. Estar en posesión de un Máster en el área de psicología de la intervención psicosocial o la cooperación al desarrollo.
  3. Acreditar un nivel de inglés B2 o equivalente.
  4. Acreditar al menos 4 meses de experiencia de participación en actividades de cooperación al desarrollo.

Destino: Departamento de Psicología Social de la Universidad de Sevilla.

Tareas a realizar: Bajo la supervisión y siguiendo las instrucciones del profesor Isidro Maya Jariego, responsable del proyecto con cargo al que se le contrata, realizará las siguientes tareas:

  • Implantación del programa “Edúcame Primero” en el conjunto de centros educativos participantes en el proyecto.
  • Coordinación de la implantación del programa y de los diferentes agentes implicados.
  • Realización de la evaluación formativa y del impacto del programa “Edúcame Primero”.
  • Realizar una investigación evaluativa sobre la experiencia de aplicación del programa.
  • Elaborar artículos científicos derivados del trabajo anterior.
  • Participar en los encuentros de organización y seguimiento del proyecto con la Universidad de Sevilla (España), la PUCP (Perú) y la Universidad del Norte (Colombia).

Convocatoria

  • Más información [us.es]
  • Convocatoria [pdf]
  • Modelo de solicitud de participación [pdf]

Conoce el proyecto

  • Catálogo del programa: los Espacios para Crecer y el Baúl de Juegos en Barranquilla (Colombia) [pdf].
  • Qué estrategias son efectivas en la reducción del trabajo infantil [pdf]
Laboratorio de Redes Personales y Comunidades (HUM-059)

Laboratorio de Redes Personales y Comunidades (HUM-059)


Equipos de profesorado y preparación comunitaria

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Irene Aceituno ha participado en un proyecto de preparación comunitaria para la prevención del trabajo infantil en Lima con una beca de voluntariado de la Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla. A lo largo de los últimos cinco meses ha realizado actividades de diagnóstico comunitario en el colegio Peruano Suizo de Villa El Salvador; en NASSAE, entre Jicamarca y San Juan de Lurigancho; y en Infant Nagayama Norio, en San Juan de Miraflores. Su investigación ha demostrado la existencia de diferencias muy significativas en los tres contextos -tanto desde el punto de vista organizativo como el comunitario- en términos de disposición para la reducción del trabajo infantil. También ha contribuido a la implantación del programa de prevención del trabajo infantil en el colegio Max Uhle, bajo la supervisión de la profesora Rosa Cueto de la PUCP.

El diagnóstico de preparación comunitaria mostró, entre otros aspectos, la necesidad de potenciar la implicación organizativa en el Colegio Peruano Suizo.

El trabajo en equipo en la comunidad educativa

La Institución Educativa nº 7084 Peruano Suizo en Villa El Salvador (Lima) es un centro público nacional que acoge a cerca de un millar de alumnos y alumnas de primaria y secundaria, entre los turnos de mañana y tarde. Daniel Paiva, psicólogo comunitaria de la Pontificia Universidad Católica del Perú, e Irene Aceituno, colaboraron con el profesorado en la realización de actividades que respondían a las dificultades expresadas por la propia comunidad educativa.

El diagnóstico de necesidades reveló dos retos compartidos por el profesorado de Enseñanza Secundaria:

  • La escasa implicación parental en la educación de los estudiantes.
  • La incidencia de los problemas personales en el desempeño escolar de los menores.

La intervención consistió en la capacitación de los tutores de Enseñanza Secundaria, en una serie de sesiones que se extendieron a lo largo de cuatro meses. Las actividades pretendían fortalecer las competencias del trabajo en equipo y promovían la realización de acciones conjuntas por parte del profesorado para la consecución de los objetivos antes mencionados. Esto se ha desarrollado en tres líneas de trabajo fundamentales:

  • Fortalecimiento de las habilidades de comunicación;
  • Competencias para la resolución de conflictos; y
  • Estrategias de planificación de proyectos comunes para el año 2015.

Suizo2


Crecer jugando

RNW (CC BY-ND 2.0)

RNW (CC BY-ND 2.0)

La Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) lleva a cabo, bajo la dirección de Rosa Cueto, un programa de prevención del trabajo infantil en Lima (Perú). El programa equivale en sus contenidos a la iniciativa Edúcame Primero Colombia.

  • Por un lado, se llevan a cabo sesiones semanales con actividades de crecimiento personal, centradas en el conocimiento de sí mismos, la autoestima, la relación con los compañeros y su integración en la familia. También se llevan a cabo actividades de refuerzo académico en matemáticas y comunicación.
  • Por otro lado, se organizan espacios de juego para promover las habilidades sociales y el desarrollo integral de los menores.

Unos 30 colaboradores, entre voluntarios, estudiantes en prácticas y docentes, participan en las actividades de mejora de las condiciones psicosociales de 70 niños/as en dos barrios de Lima: Villa El Salvador y Jicamarca. La metodología de intervención fomenta el aspecto lúdico del aprendizaje, las estrategias participativas y el desarrollo de rutinas pedagógicas innovadoras.

En la implementación del programa, la implicación de los menores y de los voluntarios ha superado las expectativas iniciales. Una peculiaridad de Perú consiste en la amplia extensión de actividades laborales o para-laborales en los menores. Los niños realizan desde trabajos con riesgo físico y que incide negativamente en su desarrollo personal hasta tareas de cuidado del hogar y de miembros de la familia, o el acompañamiento en el trabajo a los adultos. Uno de los retos de la intervención consiste precisamente en mejorar el ajuste comunitario del programa, adaptándolo a las diferentes formas de trabajo infantil.

Villa El Salvador y Jicamarca están ubicados en los conos sur y este de Lima, respectivamente. Cuentan con un volumen elevado de población desplazada de otras regiones de Perú, en la búsqueda de mejores condiciones de vida y mejores oportunidades. Pese a las dificultades y carencias, ambas son comunidades con capacidades de resistencia y afrontamiento, como se refleja en la actitud y la fortaleza de personalidad y los modos de participación de los menores en el programa.

En el marco de este proyecto, Henry Guillén y Miguel Seminario, asistentes de investigación, participaron en un encuentro de “buenas prácticas” en la Universidad del Norte, en Barranquilla (Colombia), para intercambiar experiencias de aplicación del programa.

Referencia del programa

  • Evaluación y análisis de factores psicosociales, educativos y comunitarios relacionados con una propuesta de intervención para la prevención del trabajo infantil en Lima. Departamento de Psicología y Facultad de Educación de la PUCP. Ayudas del Vicerrectorado de Investigación (PUCP). Investigadora Principal: Rosa M. Cueto.

Esta nota ha sido elaborada por Irene Aceituno Hidalgo, estudiante de la Universidad de Sevilla que realiza una estancia como voluntaria con las becas de la Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla.


Transferencia de buenas prácticas de Colombia a Perú

Child Labor - Kelly Short

Kelly Short (CC BY-SA 2.0)

Cooperación Sur-Sur en la prevención de trabajo infantil

Entre los días 21 y 23 de julio se celebró un encuentro entre investigadores/interventores de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia). Dos representantes de la PUCP participaron en la presentación del programa Edúcame Primero Colombia de prevención del trabajo infantil. El programa de actividades fue el siguiente:

21 de julio

  • Presentación del programa Espacios para Crecer. Eloísa Sierra.
  • Visita comunitaria. Entrevista con los facilitadores del programa Espacio para crecer. Facilitadores José Witt, Lola Turizo, Profesores y Directora de Colegio Kiwanis – La Libertad.

22 de julio

  • Presentación del programa Baúl de Juegos. Vanessa Romero.
  • Entrevista con facilitadores del programa Baúl de juegos. Directora y profesores de la Fundación Mi Hogar.

23 de julio

  • Presentación de la investigación y los productos que se han derivado de la intervención en trabajo infantil.
  • La nueva propuesta de intervención con la inclusión de las familias. Jorge Palacio y Vanessa Romero.

En el resumen de “buenas prácticas” de la experiencia colombiana, los investigadores peruanos destacaron lo siguiente:

<<Sobre las organizaciones con las que se trabajó, la experiencia evidenció que en iniciativas como esta el trabajo de negociación toma tiempo y generar interés desde distintos socios estratégicos requiere asociarse a distintos focos como por ejemplo: iniciativas vinculadas a alimentación infantil, trabajo con padres de familia y comités que buscan erradicar el trabajo infantil. Algo que facilitó mucho el proceso de asociación fue el posicionamiento de la Universidad del Norte respecto al trabajo en  iniciativas de este tipo y los proyectos que durante tanto tiempo vinieron y vienen haciendo con poblaciones en situación de riesgo. Así también, se mencionó que la iniciativa “Espacios para Crecer” recibió bastante apoyo de las pequeñas empresas ubicadas a los alrededores de las EpC’s quienes al parecer tuvieron un proceso particular de sensibilización respecto a la importancia de un programa como este en su comunidad. Entre las instituciones y organizaciones con las que se trabajó directamente tenemos a la Alcaldía de Barranquilla a través de su Secretaría de Gestión Social y del programa “Niños  del Semáforo”, la Fundación Pies Descalzos, Children International, las Facultades de Pedagogía Infantil y Psicología de la Universidad del Norte y el Comité para la erradicación del Trabajo Infantil.

Cabe resaltar el rol de los facilitadores, quienes conformaron un rol primordial en la ejecución y los resultados del programa, puesto que, fuera de los espacios de las EpC’s, asumieron roles de seguimiento de los niños que participaron en sus EpC’s, trabajaron con las familias en la sensibilización respecto al programa, lograron vincular a los niños de mayor edad en las EpC’s como monitores de los niños de edades menores, articularon canales de comunicación directa con cada una de las personas vinculadas a la iniciativa y lograron la apertura y legitimación del EpC dentro de la comunidad. Así también, se pudo lograr establecer una Ruta de Atención que permitieron canalizar casos particulares que requirieron atención inmediata.

Finalmente, se evidenció muy claramente el vínculo entre la intervención y la investigación que manejó el programa “Espacios para Crecer” y principalmente la Universidad del Norte, siendo así que el proceso bidireccional entre ambos focos se fortalece mutuamente, ya que el trabajo con la comunidad permite tanto el fortalecimiento de competencias de intervención y también de investigación pues cada estudio se ajusta a la realidad del contexto y se optimiza metodológicamente lo que permite a su vez generar productos académicos que a la larga apertura la continuidad de cada uno de estos programas a través de las búsquedas de financiamiento tanto interno como externo.>>

  • Descarga la memoria completa [pdf]

Verde_SBQEste encuentro forma parte de la iniciativa de transferencia del programa desde Colombia a Perú, que se desarrollará en el marco de una iniciativa de cooperación al desarrollo:

  • Comunidades preparadas para la prevención del trabajo infantil. Educación, desarrollo psicológico y dinamización comunitaria de niños y niñas trabajadores en Lima (Perú) (2013-2016). Proyectos de Cooperación Internacional al Desarrollo de las Universidades Públicas Andaluzas. Agencia Andaluza de Cooperación Internacional al Desarrollo.

SCRA-logo2-rgbLas actividades de intercambio entre facilitadores servirán para desarrollar un video de buenas prácticas en la prevención del trabajo infantil:

  • Kick-off meeting: transfer and community fit of best practices for reduction of child labor from Barranquilla (Colombia) to Lima (Peru). Society for Community Research and Action (SCRA). Community Mini Grants (#2014-01).

 


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