Archivo de la categoría: Escuelas

Aprendizaje socioemocional e intervención psicoeducativa

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Keep playin’ kids. Cedric Lange/Flickr (CC BY-NC-SA 2.0)

El desarrollo socioemocional en el niño se basa en la adquisición de los conocimientos, las habilidades y las competencias necesarias para entender y manejar emociones, desarrollar relaciones positivas y empáticas con los demás y conseguir objetivos personales y grupales. El aprendizaje de competencias socioemocionales ha demostrado ser fundamental para el desarrollo integral del niño, incluyendo el rendimiento y el éxito en contextos escolares y laborales. De hecho, la intervención en las competencias sociales y emocionales de los niños ha sido una de las áreas de mayor expansión en contextos educativos, asistenciales y clínicos en los últimos años. Por ejemplo, programas como Incredible Years o Positive Action han mostrado su efectividad en la atención a problemas conductuales, desempeño académico o relaciones paterno-filiales en niños de educación básica y primaria.

Los programas de aprendizaje socioemocional se estructuran en torno a cinco competencias básicas: autoconciencia, autogestión emocional, conciencia social, habilidades sociales y toma responsable de decisiones. A corto plazo, estos programas favorecen el incremento del control emocional, las habilidades sociales, la mejora de las actitudes hacia la escuela, hacia sí mismo y hacia los demás y la creación de entornos de aprendizaje y desarrollo adecuados en la escuela y en la familia. Estos resultados pueden llevar en primer lugar a una reducción de problemas de conducta, menor número de incidencias relacionadas con conflictos en la escuela y una mejora de las relaciones familia-escuela. Por otro lado, influyen en el rendimiento académico del niño y se han mostrado como factores protectores frente a la delincuencia y el consumo de sustancias en la adolescencia y en la adultez.

Finalmente, este tipo de programas muestran cómo la conducta social y emocional positiva en los niños se basa en la adquisición de una serie de habilidades y competencias específicas, que pueden ser aprendidas y reforzadas mediante (a) cambios significativos en el clima familiar y escolar, (b) la implicación de agentes relacionados con el desarrollo del niño y (c) la intervención en etapas tempranas y periodos críticos del desarrollo del menor.

¿Por qué son efectivos los programas de aprendizaje socioemocional en la escuela?

Algunos aspectos que influyen en la efectividad de estos programas son los siguientes:

  • Base conductual. Parten del entrenamiento de competencias conductuales, a partir de estrategias de aprendizaje social, basadas en el modelado, el ensayo y la generalización de las competencias aprendidas. Las sesiones de los programas se suelen desarrollar en grupo, de modo que favorezcan el reforzamiento de las conductas y la interacción social.
  • Intervención focalizada y dirigida al problema. La mayoría de los programas de aprendizaje socioemocional efectivos se centran en el entrenamiento de unas pocas competencias o en la intervención en un problema concreto. Las intervenciones que tienen múltiples componentes y que abordan múltiples problemas pueden dispersar sus recursos y exceder las capacidades de implicación de niños, padres y docentes.
  • Intervención en el contexto escolar, familiar y comunitario. Los programas de aprendizaje socioemocional se implementan preferentemente en el contexto escolar. Se basan en la combinación de acciones transversales y complementarias al currículum académico formal. Además, proporcionas herramientas y estrategias de intervención coordinadas en el contexto escolar y comunitario. De este modo, basan parte de su efectividad en la interacción y la sinergia de diferentes escenarios y sistemas de desarrollo del niño.
  • Base teórica del cambio. Parten de modelos teóricos contrastados y con base empírica sobre el desarrollo infantil, las dinámicas familiares y el papel de los procesos socioemocionales en el rendimiento académico, las relaciones personales y el desarrollo adulto.
  • Periodo crítico de intervención. Se basan en la intervención temprana, la sincronización con periodos clave del desarrollo y la prevención primaria de problemas conductuales y emocionales. Los resultados muestran que la intervención es más efectiva en la primera infancia, cuando aun no se han instaurado comportamientos agresivos o delictivos que se encuentran integrados en diferentes sistemas de refuerzo y que se han generalizado a diferentes contextos.
  • Programas basados en la evidencia. En algunos casos, se trata de programas que han mostrado su efectividad en ensayos experimentales, en diferentes contextos y con diferentes poblaciones. Algunos repositorios como CASEL o Blueprints recogen algunos de estos programas en función de criterios de evaluación de resultados y calidad de la intervención.

Los Espacios para Crecer como estrategia de entrenamiento socioemocional en la prevención del trabajo infantil

Los Espacios para Crecer son talleres psicoeducativos que forman parte de las estrategias de intervención en prevención y erradicación del trabajo infantil del programa Edúcame Primero. Son sesiones grupales con niños trabajadores o en riesgo de trabajar, en los que se trabajan contenidos relacionados con el desarrollo personal, como las habilidades sociales, la autoestima o las relaciones positivas con los iguales, la familia y la comunidad. A su vez, incluyen componentes académicos y recreativos y plantean acciones con el centro educativo y el contexto familiar y comunitario.

El programa parte de la premisa de que el trabajo infantil puede tener una repercusión negativa en el desarrollo social y emocional del menor, además del rendimiento académico y la experiencia educativa. Ello puede desincentivar la permanencia en la escuela de estos niños y reforzar su implicación en actividades laborales. La intervención en edades tempranas, cuando la dedicación al trabajo es incipiente, sirve como estrategia (a) de retención del menor en el contexto educativo, a través de la inclusión en actividades gratificantes dentro de la escuela, (b) de amortiguación de los efectos negativos del trabajo infantil sobre el desarrollo del niño, mediante la creación de espacios seguros de aprendizaje y juego y (c) de sensibilización sobre el impacto del trabajo infantil, mediante la participación de padres y docentes.


Selección de publicaciones del LRPC (2017-2018)


LRPC

En la presentación superior se recoge una selección de publicaciones del Laboratorio de Redes Personales y Comunidades durante 2017-2018. Varios artículos corresponden a la línea de investigación sobre prevención del trabajo infantil y están disponibles en los siguientes enlaces:

  • Implementación del programa “Edúcame Primero Perú” [ARQOL]
  • Reflexiones sobre la prevención del trabajo infantil [AJCP]
  • Redes de familias en la prevención del trabajo infantil [PI]

Redes personales y escenarios de conducta en la periferia de Lima

Foto José Orihuela

La vida comunitaria en las escuelas de barrios desfavorecidos

El contexto ecológico resulta fundamental en la comprensión del comportamiento humano. Sin embargo, una gran parte de la investigación en psicología se ha centrado en el estudio de las diferencias individuales. A veces eso ha conllevado abstraerse del contexto o considerarlo simplemente un factor moderador del comportamiento individual.

Los modelos ecológicos supusieron una innovación en este ámbito, puesto que nos condujeron a considerar que el contexto consiste en unas reglas de funcionamiento o unos patrones de interacción que se mantienen constantes con independencia de cuáles son los miembros individuales que participan en el mismo. Algunos trabajos recientes utilizan el análisis de redes sociales en la definición operativa de dichas regularidades sociales y en la descripción de las diferentes estructuras que adoptan los contextos. Por ejemplo, en un estudio realizado en Quebec describieron las relaciones que se producen entre los profesionales de los servicios de protección a la infancia y las familias, combinando el análisis de redes con la técnica de incidentes críticos. En este caso el análisis estructural sirve para traducir el concepto de “regularidades sociales” y, aunque se basa en anécdotas cualitativas, ilustra el potencial de las redes para la evaluación de contextos.

Otro caso similar es una investigación en la que un equipo de miembros del Laboratorio de Redes Personales y Comunidades evaluamos los escenarios de conducta en tres colegios de barrios pobres en la periferia de Lima (Perú). Para ello realizamos una encuesta de redes personales que fueron representadas con la técnica de grafos agrupados. La investigación nos permitió identificar cuáles son los lugares del barrio en los que es más frecuente interactuar con los vecinos y demostró el papel central de los colegios en la vida comunitaria. Resumimos la metodología y los resultados de dicha investigación a continuación.

El estudio en colegios peruanos

Se realizó una encuesta a padres y madres de tres colegios de barrios periféricos de Lima (Perú) en los que se aplicaba el programa “Edúcame Primero Perú” para la prevención del trabajo infantil. La encuesta incluía información sobre las redes personales de los entrevistados y se complementó con la observación participante a lo largo de más de dos años de aplicación del programa. Estas son algunas de las observaciones más significativas.

  • La existencia de relaciones de intercambio de información y apoyo social entre las familias del barrio es un recurso protector del trabajo infantil. Las redes de conocimiento mutuo entre hogares parecen ejercer una función de control social, con un valor preventivo.
  • En los colegios se concentran algunos de los escenarios de conducta fundamentales para el desarrollo de este tipo de relaciones. Las madres y padres del barrio inician relaciones en la puerta del centro educativo, en fiestas organizadas por el colegio, en sesiones de tutoría y en escuelas de padres.
  • Las redes entre familias están menos desarrolladas en los asentamientos humanos más recientes, con una historia de desarrollo comunitario más corta. En esas barriadas de aluvión, en las que hay un mayor riesgo de trabajo infantil, los colegios suelen ejercer un papel de puente hacia recursos laborales y otros servicios disponibles fuera del distrito.

Referencia

Maya Jariego, I., Holgado, D., Márquez, E. & Santolaya, F. J. (2018). The community role of schools in Jicamarca and Villa El Salvador (Peru): crosscutting behavior settings in personal networks. Psychosocial Intervention, 27 (1), 1-11. [pdf]

  • Descarga una versión del artículo en español [pdf] (se trata de un pre-print que no incluye los cambios introducidos durante el proceso de revisión y edición).

Otras publicaciones sobre el programa “Edúcame Primero” en Perú y en Colombia están disponibles en nuestra cuenta de ResearchGate:


Barrios con alta prevalencia de extremismo islamista

Lieven Soete (CC BY-NC-SA 2.0)

Prevenir la radicalización construyendo mejores barrios

Después de los atentados de París en noviembre de 2015, el barrio de Molenbeek en Bruselas se convirtió en el paradigma de los barrios segregados en los que se desarrolla un enclave de islamismo radical. Los propietarios de pequeños negocios se sienten presionados por las bandas de jóvenes que han hecho las calles más peligrosas. Este caso ilustra cómo la violencia y la radicalización pueden ser en parte resultados de dinámicas que ocurren en el nivel meso-social, es decir, de la evolución del barrio. Coincide con otras investigaciones que han demostrado que (a) la prevalencia de la violencia en el barrio tiene un efecto en las probabilidades del comportamiento agresivo a nivel individual, (b) la exposición indirecta a la violencia en el barrio puede ser un factor de riesgo de salud mental, y, en sentido contrario, (c) la cohesión y el apoyo social en el barrio ejercen un efecto protector sobre la depresión asociada a la violencia.

Veamos el caso de los autores de atentados terroristas:

  1. En el plano individual es frecuente que su perfil corresponda al de jóvenes europeos, descendientes de inmigrantes, que inicialmente no eran religiosos pero, tras algunas experiencias personales, se han convertido y radicalizado en el islam. También es habitual que provengan de clase media o trabajadora y que, después de abandonar la escuela, hayan cometido pequeños delitos, abusado de las drogas o pasado un tiempo en la cárcel.
  2. En el plano colectivo, con cierta frecuencia suelen provenir de barrios en los que los comportamientos anteriores están relativamente generalizados. Pese a la diversidad de circunstancias, el extremismo no se distribuye aleatoriamente en la población, sino que se produce en ciertos lugares, en barrios concretos

Esto hace que determinadas políticas que promueven la integración social pueden tener un valor preventivo, tales como: (a) evitar la segregación física en el transporte y el diseño urbano, (b) mejorar la calidad del sistema educativo para prevenir el abandono temprano, (c) reducir las trabas legales y burocráticas para poner en marcha pequeños negocios, y (d) evitar las barreras institucionales que dificultan la participación y la ciudadanía activa por parte de los colectivos inmigrados.

No hay recetas mágicas. No obstante, y pese a las dificultades a la hora de ponerlo en práctica, no está de más recordar lo que sabemos…

Los barrios cohesivos y conectados con su entorno, que tienen buenas escuelas, con una alta concentración de pequeños negocios y con niveles adecuados de participación comunitaria previenen la segregación, la radicalización y los comportamientos violentos.

Referencia

Este comentario está basado parcialmente en:


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