La implementación de los programas psicosociales en comunidades culturalmente diversas hace necesario adaptar las prácticas basadas en la evidencia a las peculiaridades de cada grupo. Con frecuencia, la adaptación de programas conlleva la traducción de los materiales al idioma de la población diana, así como la utilización de ejemplos pertinentes en el contexto local en el que van a ser utilizados. También puede implicar la participación de los líderes comunitarios o de las familias del contexto comunitario sobre el que se actúa.
Se ha demostrado que el fomento de estilos de crianza positivos contribuye a prevenir los problemas de comportamiento de los menores, tales como el absentismo escolar o los pequeños hurtos. Concretamente, (a) el establecimiento de límites, (b) la implicación activa en la educación de los hijos, (c) las habilidades de solución de problemas, y (d) la supervisión del comportamiento de los menores, se relacionan con resultados positivos.
En un programa con población latina en Estados Unidos se partió de dicho conocimiento previo para implementar una escuela de padres, en la que se introdujeron adaptaciones culturales para mejorar su funcionamiento:
Se elaboró una versión del manual de entrenamiento de los padres en español, revisando la pertinencia de los ejemplos utilizados en cada caso.
Se consultó a expertos y se realizaron grupos de discusión para evaluar la adecuación de los materiales.
También se realizó una prueba piloto.
La adaptación cultural puede aumentar la cobertura, la participación de la población destinataria y la efectividad de las intervenciones. En el caso analizado, la adaptación se inició con la participación de un experto que revisó los contenidos del programa. A continuación, se reunió con líderes de la comunidad y llevó a cabo un estudio de necesidades. Una vez iniciada la implementación, el programa se sometió a una serie iterativa de mejoras y adaptaciones. Como resultado, se identificaron algunos elementos relevantes para la adaptación cultural:
Los padres indicaron que el idioma puede convertirse en una barrera en la crianza de los hijos, en la medida en que los menores prefieren el inglés. Esta es una disyuntiva habitual entre la primera y la segunda generación.
También señalaron que los niños habían aprendido en la escuela que podían llamar al teléfono de emergencias en caso de sufrir maltrato. Los padres lo percibían como una amenaza potencial que puede reducir su poder de influencia en el contexto familiar.
Los padres realizaron sugerencias que tenían que ver con la migración, las relaciones con la familia en el país de origen, las necesidades apoyo social y las barreras en el acceso a los servicios sociales.
La escuela de padres consiguió una participación numerosa y obtuvo resultados positivos en algunos indicadores comportamentales, tales como el establecimiento de límites a los hijos. El estrés de aculturación se reveló como un factor clave en esta población.
Esta experiencia muestra la importancia de identificar los componentes centrales de la intervención, es decir, aquellos elementos que son estables, con independencia del contexto de aplicación del programa. Normalmente, las adaptaciones se realizan en los aspectos secundarios del programa, que pueden aplicarse con mayor flexibilidad, introduciendo cambios que permiten una mayor adecuación a cada contexto local.
La investigación sobre aculturación, individualismo-colectivismo o relaciones intergrupales, entre otros procesos psicosociales, puede servir de guía en la adaptación cultural de programas.
Referencia
Comentario basado en:
Doménech-Rodriguez, M. M., Baumann, A. A., & Schwartz, A. L. (2011). Cultural adaptation of an evidence based intervention: From theory to practice in a Latino/a community context. American Journal of Community Psychology, 47(1-2), 170-186. [AJCP]
7th Women in Banking and Finance Annual Forum (CC BY-NC-ND 2.0)
Cómo las relaciones influyen en la implementación de programas
La implementación de programas es en parte un proceso social. La puesta en práctica de las intervenciones psicosociales puede depender de las relaciones que tienen los facilitadores entre sí, del contacto que mantienen con investigadores (o con los expertos en el problema social de referencia), así como de las dinámicas internas del personal y los directivos de la organización en la que se desarrolla la intervención.
Estas relaciones pueden facilitar la difusión de buenas prácticas de intervención o simplemente ofrecer apoyo social a los facilitadores durante la implementación del programa. También se ha comprobado que la presión social de los colegas genera normas sociales que inciden en el comportamiento de los facilitadores durante la implementación de programas.
En un artículo reciente se utiliza el concepto de capital social para explorar cómo las relaciones cohesivas y las relaciones de intermediación inciden en resultados específicos de implementación. Es decir, utilizan el esquema que distingue entre capital social cohesivo (bonding social capital) y capital social de intermediación (bridging social capital). Al relacionarlo con el proceso de implementación señalan que:
Los mecanismos de confianza y la presión de las normas sociales influyen en la percepción de los facilitadores sobre el proceso de implementación. En consecuencia, tienen repercusión en la aceptabilidad y adecuación percibidas de las prácticas basadas en la evidencia, así como en la intención de adoptarlas.
El acceso a información innovadora o a recursos diversos parece mediar la viabilidad y la fidelidad de las intervenciones. De modo que el capital social de intermediación tendría un papel en la adaptación de los programas a los contextos específicos. Gracias a estos contactos los implementadores introducen cambios en las prácticas basadas en la evidencia, para que se acomoden a las necesidades y características del entorno en el que actúan.
El análisis anterior parece describir dos mecanismos principales. Por un lado, existen procesos de influencia social que condicionan la adopción de determinadas prácticas basadas en la evidencia. Por otro lado, el acceso a información y recursos diversos se relaciona con la adaptación de los programas a los contextos específicos de intervención. En ambos casos se trata de un planteamiento hipotético que requiere de mayor contraste en el futuro.
La combinación de ambas dinámicas (cohesivas y de intermediación) puede estar presente en las dimensiones de coste, penetración y sostenibilidad de las prácticas basadas en la evidencia. En particular, la capacidad de resistencia de la red ante la rotación de personal (la eliminación de algunos nodos) se relaciona con la sostenibilidad de la intervención.
Este comentario está parcialmente basado en el artículo:
Neal, J. W., & Neal, Z. P. (2019). Implementation capital: merging frameworks of implementation outcomes and social capital to support the use of evidence-based practices. Implementation Science, 14(1), 16.
Para saber más
El análisis anterior utiliza un modelo de implementación que distingue ocho dimensiones relevantes en la puesta en práctica de los programas (Proctor et al., 2011). Concretamente, algunas dimensiones relevantes de implementación dependen de la percepción de los facilitadores del programa:
Aceptabilidad: interés en aplicar una práctica basada en la evidencia (PBE) determinada.
Adecuación: percepción de que la PBE se adapta bien a las necesidades y las características del contexto.
Adopción: intención de utilizar la PBE.
Otras dimensiones se refieren al uso práctico de las PBE:
Viabilidad: si se puede poner en práctica con facilidad.
Fidelidad: si se aplica tal y como se había diseñado.
Finalmente hay aspectos contextuales, tales como:
Coste: o dificultad que conlleva la implementación.
Penetración: hasta qué punto está extendida determina PBE.
Sostenibilidad: mantenimiento en el tiempo de la PBE.
Referencia
Proctor, E., Silmere, H., Raghavan, R., Hovmand, P., Aarons, G., Bunger, A., … & Hensley, M. (2011). Outcomes for implementation research: conceptual distinctions, measurement challenges, and research agenda. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research, 38(2), 65-76.
Preparación para adoptar Recursos Educativos Abiertos en Oriente Medio y Norte de África: el caso OpenMed
Con un programa de promoción de prácticas educativas abiertas en universidades del Norte de África y Oriente Medio, mostramos cómo los factores del contexto receptor resultan claves en la adopción de la innovación. La importancia de la toma de conciencia y de la cultura organizativa coinciden con el modelo de preparación comunitaria. El entrenamiento previo como psicólogo comunitario predispone para identificar la importancia del contexto, en múltiples niveles de análisis, sea cual sea el problema objeto de intervención.
El proyecto “Educación abierta en los países del sur del Mediterráneo” (OpenMed) es una iniciativa del programa Erasmus+ de la Comisión Europea para el desarrollo de capacidades en la educación superior, que pretende “crear conciencia y facilitar la adopción de recursos educativos abiertos y prácticas educativas abiertas en los países del sur del Mediterráneo, con un enfoque específico en la educación superior en Egipto, Jordania, Marruecos y Palestina”. Para ello, entre octubre de 2015 y octubre de 2018, se pusieron en marcha tres tipos de acciones clave: (a) la evaluación de necesidades y detección de buenas prácticas de educación abierta en las universidades de Oriente Medio y Norte de África; (b) el desarrollo de foros estratégicos nacionales con la participación de los líderes y pioneros de la educación abierta en la región; y (c) el diseño e implementación piloto de un curso de desarrollo de capacidades del profesorado de las universidades participantes. Este curso se implementó a través de una red de círculos locales, coordinados en cada caso por un facilitador, con la intención de promover la adaptación a la realidad local de cada institución universitaria, al mismo tiempo que se garantizaba una aplicación integrada y consistente de la formación para el conjunto de los participantes.
Esta forma de proceder facilita la apropiación de la filosofía y la práctica de la educación abierta por parte de los destinatarios de la intervención. Concretamente, (a) proporciona un equipamiento técnico básico para el diseño y la implementación de prácticas educativas abiertas, dotando a cada universidad participante de un centro de innovación; (b) promueve la concienciación sobre prácticas y recursos educativos abiertos; (c) se desarrolla a través de la participación activa de las partes interesadas (especialmente, el profesorado y los representantes de las instituciones educativas); y (d) pone en marcha estrategias que mejoran la pertinencia local de los contenidos, a través de versiones en inglés, árabe y francés; la organización en círculos locales, y la participación de los facilitadores.
En este artículo reflexionamos sobre los factores que influyen en la preparación para adoptar recursos educativos abiertos en el contexto del proyecto OpenMed. Concretamente, exploramos cómo responden las prácticas educativas abiertas a las necesidades del sistema de educación superior en la región de Oriente Medio y Norte de África; y analizamos las barreras de implementación con las que habitualmente se encuentran. En ese contexto, examinamos el papel modulador del grado de internacionalización de las universidades y de la distancia cultural entre la innovación educativa y el contexto receptor de la misma.
Para ello nos basamos en una dinámica de investigación-acción participativa, con un diseño emergente, desarrollada a lo largo del proyecto. La iniciativa OpenMed congregó a algunos de los pioneros individuales e institucionales de la educación abierta en la región. Entre los participantes se cuentan directores de centros de eLearning, coordinadores de proyectos internacionales y expertos en recursos educativos abiertos. Para sistematizar su experiencia, en este documento nos basamos en (a) la observación participante en los encuentros de socios desarrollados a lo largo de los tres años de implementación del proyecto, (b) las entrevistas en profundidad a 7 informantes clave, y (c) un grupo de discusión con 8 facilitadores realizado durante el penúltimo encuentro presencial del proyecto. La metodología ha sido descrita con detalle en un trabajo anterior (Cachia et al., 2018). Las transcripciones literales de las entrevistas y el grupo de discusión están disponibles para fines de investigación en Zenodo con licencia Creative Commons 4.0 (Cachia & Maya-Jariego, 2018).
Factores en la preparación para el cambio educativo
Cada contexto universitario se muestra más o menos preparado para la adopción de prácticas educativas abiertas en función de la infraestructura disponible, las competencias del profesorado, las actitudes de la comunidad universitaria, los factores organizativos y el entorno socio-cultural específico.
Oportunidades y necesidades
Las prácticas educativas abiertas ofrecen oportunidades de desarrollo organizacional efectivo a las instituciones de educación superior. En primer lugar, potencialmente permiten acceder a contenidos educativos de calidad elaborados por la comunidad académica internacional. En segundo lugar, son una herramienta de innovación por sí mismas, que ejercen de catalizadores del cambio cultural y organizativo. Por ejemplo, en una universidad palestina se ha creado un repositorio para investigadores que aumenta la visibilidad de las publicaciones académicas; se ha diseñado un curso masivo en línea, en inglés, con el que se divulga la historia y el patrimonio cultural de Palestina a la comunidad internacional; y se ha puesto en marcha una campaña de concienciación sobre el problema de la bulimia, con videos en árabe, que ha tenido una amplia difusión interna, entre los estudiantes de la universidad. Más allá de utilizar contenidos abiertos, como vemos, se trata de experiencias de internacionalización y cambio socio-educativo.
Por otro lado, la implementación de prácticas educativas abiertas resulta especialmente efectiva cuando responde a las necesidades previas del sistema de educación superior. En el caso del proyecto OpenMed, una contribución fundamental consistió en proporcionar el equipamiento técnico necesario para diseñar recursos educativos abiertos. La infraestructura es un elemento básico de cualquier desarrollo posterior. También se diseñaron actividades que pueden responder a la elevada ratio de estudiantes por clase, a la dispersión de los estudiantes en el territorio y a los problemas de movilidad, entre otros. Por ejemplo, en las universidades del sur de Marruecos, los cursos masivos en línea son en parte una respuesta a los problemas de masificación en el aula presencial y responden a la necesidad de cubrir grandes áreas geográficas, a través de la educación a distancia. En Palestina, la educación en línea proporciona una alternativa a las restricciones a la movilidad de los estudiantes en la Franja de Gaza. Son un recurso para la internacionalización y la “movilidad virtual”.
Barreras y dificultades
Sin embargo, cualquier iniciativa para promover la adopción de prácticas educativas abiertas se enfrenta a barreras y dificultades. Normalmente, se parte de un bajo nivel de concienciación del profesorado sobre las oportunidades que ofrece la educación abierta. Estudiantes y profesores suelen atribuir una baja calidad a la formación que se proporciona en línea, en comparación con la docencia presencial. La incorporación de recursos educativos abiertos afecta a los ingresos de una parte del profesorado, que complementa su salario con la venta de libros de texto. Además, las instituciones de educación superior establecen normas y restricciones en la utilización de contenidos educativos, que van desde la aprobación de los libros de texto autorizados hasta el porcentaje de docencia no presencial o de contenidos abiertos admitidos en cada caso. Por ejemplo, en las universidades de Oriente Medio, el porcentaje de docencia en línea permitido oscila entre el 20 y el 30 por ciento del material didáctico. Por lo demás, la escasez de recursos educativos abiertos en árabe dificulta en muchos casos su reutilización en la docencia reglada.
Este tipo de dificultades se pusieron de manifiesto durante la implementación del propio curso sobre Educación Abierta que se impartió como parte central del proyecto OpenMed. El profesorado participante recurrió en parte a su tiempo personal, fines de semana y periodos vacacionales para completar las actividades requeridas durante el curso. Por eso los expertos entrevistados señalaban la necesidad de incorporar incentivos que faciliten el desarrollo de la formación. También se observó el proceso de des-implicación progresiva que es habitual en los cursos masivos en línea y en iniciativas similares. No todos los participantes que inician el curso lo terminan, y la intensidad de participación suele ser mayor en los módulos iniciales que en los que siguen hasta completar el curso. Finalmente, los facilitadores coincidieron en que la interacción local, entre los participantes de la misma universidad o del mismo país, fue más habitual que los intercambios a nivel regional o, de forma más genérica, internacionales.
Internacionalización y preparación comunitaria
La internacionalización, a través de programas de intercambio académico y colaboración científica, se ha convertido en uno de los elementos estratégicos clave en el posicionamiento institucional de las universidades. Los centros de educación superior participantes en el proyecto OpenMed suelen recibir estudiantes de países árabes y africanos, mientras que sus graduados van a universidades europeas y de Estados Unidos, especialmente para completar el doctorado. De hecho, este es el caso de la mayoría de los facilitadores, que realizaron una parte significativa de sus estudios en Alemania, Reino Unido y Norteamérica, entre otros destinos. La región tiene una clara influencia del mundo árabe, aunque también está expuesta al influjo de la tradición francesa o inglesa en su sistema universitario. Esto establece cierta diferenciación entre los árabes occidentales y orientales, que no solo difieren en los dialectos del árabe sino en una mayor conexión con el modelo académico francés o anglosajón, respectivamente.
Todo ello supone un bagaje internacional que define las condiciones en las que el sistema universitario receptor responde a las innovaciones educativas que son transferidas o importadas desde un contexto de origen diferente. En muchas de estas universidades se imparte docencia en inglés, especialmente en las carreras técnicas. Además, una parte significativa de dichas instituciones siguen desde su origen un modelo alemán (e. g. German Jordan University) o americano (e. g. Notre Dame University in Lebanon), o adoptan el sistema de las escuelas de negocios internacionales. En el caso de Palestina existe una elevada presencia de iniciativas, proyectos y organismos internacionales. En el conjunto de la región el mundo universitario forma parte de una elite local, comparativamente más internacionalizada y predispuesta a la incorporación de innovaciones educativas. En definitiva, el grado de internacionalización y la predisposición para adoptar prácticas abiertas parecen ser procesos que se refuerzan mutuamente (Maya-Jariego, 2017).
Colectivismo y distancia a la autoridad
La reutilización de contenidos educativos se traduce con frecuencia en situaciones de contacto intercultural. Cuando los materiales didácticos son diseñados en un contexto con una cultura organizativa y/o una cultura nacional diferentes a los del sistema universitario en el que van a ser utilizados, los factores de diversidad cultural pueden resultar decisivos para una implementación efectiva. En comparación con el contexto europeo y norteamericano, las regiones de Oriente Medio y el norte de África han sido descritas como escenarios en los que prevalecen normas de comportamiento relativamente más colectivistas, y con mayor distancia a la autoridad (Hofstede, 1980, 1986, 2001). Esto significa que la pertenencia al grupo y la jerarquía tienen comparativamente más peso.
En el desarrollo de los círculos locales se organizaron encuentros cara a cara entre los participantes. La interacción personal directa facilitó la colaboración entre profesores, mejoró la cohesión de grupo y aumentó el compromiso de los participantes con el curso. En los países del Mediterráneo suele prevalecer un estilo de comunicación abierta y expresiva, en la que los hablantes se interrumpen durante la conversación, es habitual el contacto personal directo, y se espera mantener una actitud alegre y amistosa durante la interacción. Uno de los retos consistió precisamente en manejar la jerarquía académica en contextos informales de relación. Pese al interés en poner en marcha iniciativas de abajo arriba, la estructura organizativa tiene un peso muy importante en este tipo de proyectos. El reto consiste en hacer compatible las dinámicas de colaboración abierta con el respeto a las figuras de autoridad académica.
Culturas nacionales, culturas organizativas y factores en la adopción de prácticas abiertas
La implementación de prácticas educativas abiertas depende de (a) la interacción entre las culturas organizativas y las culturas nacionales, junto con (b) una serie de factores individuales y organizativos de preparación para el cambio.
Culturas organizativas y culturas nacionales
Como hemos mostrado previamente, la reutilización de contenidos produce situaciones caracterizadas por cierta distancia cultural entre las partes en contacto. Por eso resulta relevante la posición que cada cultura nacional ocupa en el continuo individualismo-colectivismo, o el grado en que afirma el valor de distancia a la autoridad. Esto ocurre tanto en el proceso de localización de contenidos (es decir, la reutilización y adaptación de materiales didácticos diseñados en contextos nacionales diferentes) como en la innovación y difusión de contenidos propios (que tienen como destinatarios una audiencia regional o internacional determinadas). En consecuencia, la adopción de contenidos abiertos es en parte un proceso de traducción y ajuste a contextos culturales específicos.
Sin embargo, la dimensión intercultural oculta en ocasiones la confluencia de culturas organizativas. Las instituciones educativas se enfrentan a un proceso de transformación integral. El movimiento de promoción de la educación abierta constituye una subcultura que plantea un reto a la cultura académica tradicional. Concretamente, apuesta por situaciones de enseñanza-aprendizaje centradas en el estudiante, en las que predominan las relaciones horizontales, la descentralización en la toma de decisiones, y el aprendizaje auto-dirigido. Esto se traduce en la práctica en un desafío a la jerarquía organizativa, el funcionamiento de los equipos de trabajo y los estilos de liderazgo en las instituciones de educación superior. Para ello las universidades cuentan con una comunidad de práctica internacional, disponible para proporcionar apoyo y facilitar los procesos de cambio, que indirectamente somete a presión las formas de organización tradicionales.
Algunos factores que preparan para el cambio
Con el caso OpenMed detectamos factores relevantes en múltiples niveles de análisis. En el plano institucional, es recomendable que las universidades dispongan de la infraestructura necesaria para implementar prácticas educativas abiertas, cuenten con experiencia internacional previa, promuevan grupos de trabajo colaborativo y se muestren abiertas al cambio organizativo. En el plano individual, los facilitadores recomendaron contar con profesores con habilidades de comunicación, capaces de trabajar en contextos de diversidad, que han tenido experiencias previas de innovación educativa, que participan en línea al menos cinco veces por semana y que son persistentes en la implementación de las iniciativas de cambio. Este conjunto de factores parecen facilitar la adopción de prácticas educativas abiertas. Hemos recopilado algunos de los elementos más significativos en la Tabla 1.
Tabla 1. Factores de preparación para la adopción de prácticas abiertas
Factores
Descripción
· Infraestructura y equipamiento técnico.
· Es un prerrequisito para la adopción de prácticas abiertas.
· Masificación y dispersión geográfica.
· Las prácticas abiertas responden a necesidades de la institución.
· Enseñanza en inglés y participación en programas de intercambio internacionales.
· La internacionalización facilita la adopción de prácticas educativas abiertas.
· Experiencia internacional previa, bagaje internacional.
· Encuentros cara a cara.
· Facilita la adaptación cultural y el cambio institucional.
· Estilo de comunicación abierta.
· Apertura al cambio organizativo
· La educación abierta como una nueva subcultura.
El punto de vista de la preparación comunitaria
Los temas tratados para describir el caso OpenMed están aparentemente lejanos de los intereses de la psicología comunitaria. No obstante, el análisis detallado de la experiencia pone de manifiesto un claro paralelismo con el concepto de preparación comunitaria (Edwards et al., 2000). El grado de preparación de la comunidad para afrontar un problema determinado depende de factores tales como el liderazgo, el clima social previo y el conocimiento compartido sobre el problema en cuestión, así como de los recursos y esfuerzos existentes para responder a dichas necesidades. La toma de conciencia sobre el problema y la organización de la comunidad son por tanto factores clave en el grado de preparación comunitaria. Salvando las distancias, eso mismo hemos comprobado en la adopción de prácticas educativas abiertas. Cuando se evalúa la adopción de prácticas educativas abiertas es habitual centrarse en las motivaciones individuales del profesorado (Cox & Trotter, 2017). Sin embargo, como hemos ilustrado con nuestro caso de estudio, la cultura organizativa y las políticas de cada institución, entre otros muchos factores del contexto educativo, resultan decisivas en el grado de preparación para el cambio en cada sistema universitario receptor (Castañeda et al., 2012; Lehman, Greener & Simpson, 2002). Como es habitual en la psicología comunitaria, centrarse en el contexto y aplicar múltiples niveles de análisis revela factores importantes que muchas veces pasan desapercibidos en un primer análisis de los problemas sociales.
REFERENCIAS
Cachia, Romina, & Maya-Jariego, Isidro. (2018). Opening education in the MENA region: In-depth interviews and Focus Group data with experts in open education in Egypt, Jordan, Lebanon, Morocco and Palestine. [Data set]. Zenodo. http://doi.org/10.5281/zenodo.1283114
Castañeda, S. F., Holscher, J., Mumman, M. K., Salgado, H., Keir, K. B., Foster-Fishman, P. G., & Talavera, G. A. (2012). Dimensions of community and organizational readiness for change. Progress in Community Health Partnerships: Research, Education, and Action, 6(2), 219.
Cox, G. J., & Trotter, H. (2017). An OER framework, heuristic and lens: Tools for understanding lecturers’ adoption of OER. Open Praxis, 9(2), 151-171.
Edwards, R. W., Jumper‐Thurman, P., Plested, B. A., Oetting, E. R., & Swanson, L. (2000). Community readiness: Research to practice. Journal of Community Psychology, 28(3), 291-307.
Hofstede, G. (1980). Culture’s consequences: International differences in work-related values. Beverly Hills, CA: Sage.
Hofstede, G. (1986). Cultural difference in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations, 10, 301-320.
Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences: Comparing values, behaviours, institutions, and organizations across nations. California: Sage Publications.
Lehman, W. E., Greener, J. M., & Simpson, D. D. (2002). Assessing organizational readiness for change. Journal of Substance Abuse Treatment, 22(4), 197-209.
Maya Jariego, I. (2017). Localising Open Educational Resources and Massive Open Online Courses. In F. Nascimbeni, D. Burgos, A. Vetrò, E. Bassi, D. Villar-Onrubia, K. Winpenny, I. Maya Jariego, O. Mimi, R. Qasim, & C. Stefanelli (Eds.), Open Education: fundamentals and approaches. A learning journey opening up teaching in higher education. Erasmus+ Programme of the European Union.
Para citar este artículo
Utilice por favor la siguiente referencia:
Isidro Maya Jariego, Ahmed Almakari, Khalid Berrada, Daniel Burgos, Romina Cachia, Fabio Nascimbeni, Cristina Stefanelli, Anita Tabacco, Daniel Villar-Onrubia, Katherine Wimpenny. Readiness to adopt Open Educational Resources in the MENA region: the OpenMed case. World Congress for Middle Eastern Studies (WOCMES). Fundación Tres Culturas. Sevilla (Spain), 16-22 July 2018.
Credits
Este comentario se ha desarrollado como parte del proyecto OpenMed – «Opening Up Education in South Mediterranean Countries».
El Proyecto ImPACT es una intervención basada en la evidencia que enseña a los padres de niños con trastornos del espectro autista cómo promover las habilidades de comunicación de sus hijos. Para ello les muestra cómo aplicar toda una serie de técnicas basadas en la imitación, la implicación social, las instrucciones verbales, las habilidades de juego, etcétera. Sigue un procedimiento estructurado de entrenamiento en el que (a) primero se les dan instrucciones de cómo actuar, (b) a continuación el instructor hace de modelo en la aplicación de la técnica, (c) se practica durante la sesión en interacción con el niño/a, y (d) finalmente se hacen prácticas en casa de unos veinte minutos diarios.
Este tipo de intervenciones mediadas por los padres han resultado muy efectivas. Sin embargo, se han aplicado sobre todo en contextos controlados y han sido menos frecuentes con padres con bajo estatus socio-económico, minorías étnicas y otros colectivos que obligan a una adaptación cultural del entrenamiento.
Barreras y ajuste comunitario en intervenciones mediadas por padres
Un estudio cualitativo reciente, recogió la opinión de padres y aplicadores del programa a través de grupos de discusión, para detectar las barreras específicas que se encuentran con colectivos de un nivel socio-económico más bajo. Entre otros temas, los participantes mencionaron las siguientes dificultades:
Es difícil darle continuidad a la intensidad de la intervención. Los entornos menos estructurados o más conflictivos hacen complicado dedicar 30 minutos diarios a una interacción organizada con el niño/a, aplicando la técnica de comunicación correspondiente.
El programa desarrolla 14 técnicas diferentes: los aplicadores del programa ven de interés la reducción del número de técnicas a entrenar, para dar la oportunidad de repetir el entrenamiento con cada una de ellas. De esa forma se refuerza el aprendizaje.
Los entornos familiares pueden resultar caóticos y poco receptivos para la aplicación de técnicas estructuradas de comunicación. En general fue difícil implicar de manera continuada a padres que están luchando para encontrar una vivienda, comida o un empleo con los que ayudar a la familia.
También parece recomendable tener versiones en árabe y en español de los materiales del programa.
Estas barreras requieren de estrategias de adaptación del programa al tipo de contexto comunitario de los padres. Concretamente:
Los videos con modelos de comunicación efectiva se cuentan entre los materiales mejor valorados (y son preferidos al material escrito).
El formato de aplicación en grupo mejora la implicación de los padres y facilita el intercambio de apoyo social con otros padres en circunstancias similares y de extracción social parecida.
También es importante reorganizar el tiempo de práctica en el hogar, siendo flexibles en su aplicación: por ejemplo, los 30 minutos de juego pueden reformularse con 10 minutos durante la comida y 15 durante el baño.
Este estudio muestra que el abandono o la falta de implicación de los padres en programas para mejorar la comunicación con sus hijos no necesariamente tienen que ver con la falta de motivación, sino que pueden estar asociados con las barreras antes mencionadas. Con el análisis anterior hemos mostrado que:
Manteniendo los componentes centrales, cada programa puede ser muy variable en función de los elementos secundarios que se adaptan al tipo de familia y al tipo de contexto comunitario.
La intervención con familias de nivel socio-económico bajo conlleva retos especiales que se relacionan con el grado de preparación del contexto familiar para llevar a la práctica en el hogar lo que han aprendido en las sesiones grupales del programa.
Comentario basado en:
Pickard, K. E., Kilgore, A. N. & Ingersoll, B. R. (2016). Using Community Partnerships to Better Understand the Barriers to Using an Evidence-Based, Parent-Mediated Intervention for Autism Spectrum Disorder in a Medicaid System. American Journal of Community Psychology, 57 (3-4), 391-403. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/27216766
Better Beginnings, Better Futures es un programa de prevención primaria y promoción de la salud mental en niños pequeños y sus familias en comunidades económicamente desfavorecidas. El programa se ha aplicado durante más de 20 años en Ontario (Canadá) y desde el principio se ha caracterizado por (a) implicar a los miembros de la comunidad en (b) la aplicación de programas para promover las capacidades de las familias y las comunidades en la atención a la necesidades de desarrollo infantil.
En su implementación se caracteriza por combinar un conjunto de programas diferentes en cada caso, con las siguientes características:
Se aplica de manera universal a los niños de 4 a 8 años.
Incluye acciones con los niños, con las familias y con la comunidad.
Se hace con el desarrollo de una coalición de servicios locales.
Se integra con los servicios existentes.
Son programas impulsados por la comunidad, de modo que resulta fundamental la implicación ciudadana.
Los componentes centrales del programa se mantienen en todas las ubicaciones, aunque en cada aplicación se introducen innovaciones para adaptarlo a las condiciones locales.
Con los niños se aplican programas de desarrollo emocional, actividades extraescolares y programas de ocio.
Con los padres se hacen visitas a domicilio, grupos de apoyo y respiro, y escuelas de padres.
En la comunidad se hacen programas de líderes comunitarios, celebraciones y promoción de la seguridad en el barrio.
Durante su implementación dos elementos fundamentales en la aplicación del programa fueron la participación ciudadana y el enfoque en el desarrollo de capacidades. Las alianzas reducen la duplicidad de servicios y generan una visión compartida sobre la prevención y el fortalecimiento de la comunidad.
Fortalecimiento de niños, familias y comunidades
El programa contribuye a una reducción de los problemas de conducta y un aumento del rendimiento escolar en los niños. También fue más frecuente la realización de ejercicio físico entre los participantes y menos frecuentes los comportamientos delictivos.
Los padres informaron de una mejora del funcionamiento familiar y se observó una reducción de la prevalencia de la depresión. En las comunidades se observaron niveles más elevados de participación y una mejora del acceso a los servicios disponibles.
Los análisis de coste-beneficio indican que es una iniciativa eficiente. Si bien se trata de un programa originado y extendido en Ontario, actualmente se trabaja en la generalización del programa a diferentes comunidades en Canadá. Como se trata de una iniciativa que moviliza a la comunidad para poner en marcha iniciativas de fortalecimiento de la infancia, de la familia y de los contextos locales, la transferencia exige una intensa interacción entre los investigadores de BBBF y las comunidades donde se aplica.
Referencia del artículo
Worton, S. K., Caplan, R., Nelson, G., Pancer, S. M., Loomis, C., Peters, D. R., and Hayward, K. (2014). Better Beginnings, Better Futures: Theory, research, and knowledge transfer of a community-based initiative for children and families. Psychosocial Intervention, 23, 135-143. [pdfENG] [pdfESP]
El programa Edúcame Primero Colombia es una acción psico-educativa que pretende reducir el trabajo infantil y garantizar el acceso universal a la educación. Se trata de una práctica basada en la evidencia que ha obtenido resultados positivos en Colombia y en varios países centroamericanos.
En este video se resumen tres lecciones aprendidas por los facilitadores del programa y el profesorado que colaboró con el mismo, a saber: (1) la necesidad de ajustar el programa a las características de los barrios y los contextos comunitarios específicos, (2) la importancia de la implicación de las familias en el contexto educativo y (3) la competencia entre el tiempo dedicado a trabajar y el tiempo dedicado a estudiar.
Tras la intervención en Barranquilla (Colombia) está previsto trasladar el programa a Lima (Perú). El material ha sido diseñado en encuentros de evaluación formativa con los facilitadores del programa en Colombia; y presenta de manera organizada las buenas prácticas de aplicación, de forma que sirvan de recomendaciones para los futuros aplicadores de la intervención en Perú.
Para citar este video:
Maya-Jariego, I., Holgado, D., Palacio, J. E. & Romero, P. (2014). Edúcame Primero Colombia. Reducing Child Labor in Barranquilla [Video file]. Retrieved from http://youtu.be/pfjLRfkEm18
Kick-off meeting: transfer and community fit of best practices for reduction of child labor from Barranquilla (Colombia) to Lima (Peru). Society for Community Research and Action (SCRA). Community Mini Grants (#2014-01).
RT @lista_redes: CFP: "Network-based assessments and interventions in the marine environment" - Frontiers in Marine Science https://t.co/PA…1 week ago
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