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Capital social de implementación

7th Women in Banking and Finance Annual Forum (CC BY-NC-ND 2.0)

Cómo las relaciones influyen en la implementación de programas

La implementación de programas es en parte un proceso social. La puesta en práctica de las intervenciones psicosociales puede depender de las relaciones que tienen los facilitadores entre sí, del contacto que mantienen con investigadores (o con los expertos en el problema social de referencia), así como de las dinámicas internas del personal y los directivos de la organización en la que se desarrolla la intervención.

Estas relaciones pueden facilitar la difusión de buenas prácticas de intervención o simplemente ofrecer apoyo social a los facilitadores durante la implementación del programa. También se ha comprobado que la presión social de los colegas genera normas sociales que inciden en el comportamiento de los facilitadores durante la implementación de programas.

En un artículo reciente se utiliza el concepto de capital social para explorar cómo las relaciones cohesivas y las relaciones de intermediación inciden en resultados específicos de implementación. Es decir, utilizan el esquema que distingue entre capital social cohesivo (bonding social capital) y capital social de intermediación (bridging social capital). Al relacionarlo con el proceso de implementación señalan que:

  1. Los mecanismos de confianza y la presión de las normas sociales influyen en la percepción de los facilitadores sobre el proceso de implementación. En consecuencia, tienen repercusión en la aceptabilidad y adecuación percibidas de las prácticas basadas en la evidencia, así como en la intención de adoptarlas.
  2. El acceso a información innovadora o a recursos diversos parece mediar la viabilidad y la fidelidad de las intervenciones. De modo que el capital social de intermediación tendría un papel en la adaptación de los programas a los contextos específicos. Gracias a estos contactos los implementadores introducen cambios en las prácticas basadas en la evidencia, para que se acomoden a las necesidades y características del entorno en el que actúan.

El análisis anterior parece describir dos mecanismos principales. Por un lado, existen procesos de influencia social que condicionan la adopción de determinadas prácticas basadas en la evidencia. Por otro lado, el acceso a información y recursos diversos se relaciona con la adaptación de los programas a los contextos específicos de intervención. En ambos casos se trata de un planteamiento hipotético que requiere de mayor contraste en el futuro.

  1. La combinación de ambas dinámicas (cohesivas y de intermediación) puede estar presente en las dimensiones de coste, penetración y sostenibilidad de las prácticas basadas en la evidencia. En particular, la capacidad de resistencia de la red ante la rotación de personal (la eliminación de algunos nodos) se relaciona con la sostenibilidad de la intervención.

Este comentario está parcialmente basado en el artículo:

  • Neal, J. W., & Neal, Z. P. (2019). Implementation capital: merging frameworks of implementation outcomes and social capital to support the use of evidence-based practices. Implementation Science, 14(1), 16.

Para saber más

El análisis anterior utiliza un modelo de implementación que distingue ocho dimensiones relevantes en la puesta en práctica de los programas (Proctor et al., 2011). Concretamente, algunas dimensiones relevantes de implementación dependen de la percepción de los facilitadores del programa:

  • Aceptabilidad: interés en aplicar una práctica basada en la evidencia (PBE) determinada.
  • Adecuación: percepción de que la PBE se adapta bien a las necesidades y las características del contexto.
  • Adopción: intención de utilizar la PBE.

Otras dimensiones se refieren al uso práctico de las PBE:

  • Viabilidad: si se puede poner en práctica con facilidad.
  • Fidelidad: si se aplica tal y como se había diseñado.

Finalmente hay aspectos contextuales, tales como:

  • Coste: o dificultad que conlleva la implementación.
  • Penetración: hasta qué punto está extendida determina PBE.
  • Sostenibilidad: mantenimiento en el tiempo de la PBE.

Referencia

  • Proctor, E., Silmere, H., Raghavan, R., Hovmand, P., Aarons, G., Bunger, A., … & Hensley, M. (2011). Outcomes for implementation research: conceptual distinctions, measurement challenges, and research agenda. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research, 38(2), 65-76.

Catálogo Edúcame Primero Honduras

El desarrollo de competencias socio-emocionales

El Laboratorio de Redes Personales y Comunidades (LRPC) ha editado el catálogo “Edúcame Primero Honduras” en el que se describen las actividades de desarrollo de competencias socio-emocionales que se han implementado con menores en riesgo en Tegucigalpa.

El proyecto se desarrolló con el apoyo de la Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla, en colaboracion con la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. En esta edición ha sido fundamental la participación de un grupo semi-autónomo de voluntarios de España y Honduras. El programa ha atendido a 170 niños y niñas trabajadores o en riesgo de trabajar durante tres meses en los mercados y el basurero-crematorio de Tegucigalpa (Honduras). En concreto se ha intervenido en el Mercado Zonal Belén (Comayagüela) y en el basurero municipal situado la aldea del Guanábano, al norte de la ciudad.

  • Puedes descargar el Catálogo Edúcame Primero Honduras del siguiente enlace [pdf].

Investigación-acción en el marco del programa

Maya Jariego, I., Holgado, D., Márquez, E. & Santolaya, F. J. (2018). The community role of schools in Jicamarca and Villa El Salvador (Peru): crosscutting behavior settings in personal networks. Psychosocial Intervention, 27 (1), 1-11. https://doi.org/10.5093/pi2018a3


Catálogo Edúcame Primero Perú

Edúcame Primero Perú

Implementación de programas para la prevención del trabajo infantil en Latinoamérica

El Laboratorio de Redes Personales y Comunidades (LRPC) ha editado el catálogo “Edúcame Primero Perú” en el que se describe el proceso de implementación del programa en Lima. El proyecto se desarrolló con el apoyo de la Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla. El folleto se ha diseñado como parte de una beca de investigación de la Fundación Sabadell y está vinculado a la tesis doctoral de Esperanza Márquez.

  • Puedes descargar el Catálogo Edúcame Primero Perú del siguiente enlace [pdf]
  • Un antecedente de este trabajo es el catálogo Edúcame Primero Colombia, que corresponde a la aplicación del mismo programa en Barranquilla [pdf]

Investigación-acción en el marco del programa

Maya Jariego, I., Holgado, D., Márquez, E. & Santolaya, F. J. (2018). The community role of schools in Jicamarca and Villa El Salvador (Peru): crosscutting behavior settings in personal networks. Psychosocial Intervention, 27 (1), 1-11. https://doi.org/10.5093/pi2018a3


Selección de publicaciones del LRPC (2017-2018)


LRPC

En la presentación superior se recoge una selección de publicaciones del Laboratorio de Redes Personales y Comunidades durante 2017-2018. Varios artículos corresponden a la línea de investigación sobre prevención del trabajo infantil y están disponibles en los siguientes enlaces:

  • Implementación del programa “Edúcame Primero Perú” [ARQOL]
  • Reflexiones sobre la prevención del trabajo infantil [AJCP]
  • Redes de familias en la prevención del trabajo infantil [PI]

Problemas de vivienda crónicos y episódicos en enfermos mentales

Ivaan Kotulsky ca. 1995 City of Toronto Archives (CC BY 2.0)

Patrones temporales de vida en la calle

Las intervenciones que se dirigen a grupos específicos son más efectivas que las que se dirigen de manera genérica a toda la población. En el caso de las personas sin hogar, esto se ha traducido en la elaboración de tipologías, que permiten diseñar servicios especializados para cada subgrupo en función de sus condiciones de vida y sus características comportamentales.

  • Por ejemplo, se ha distinguido entre las personas sin hogar de forma crónica y aquellos que están en esta situación de manera episódica. Mientras que los primeros suelen utilizar los refugios para personas sin hogar de manera continuada, los segundos entran y salen de este tipo de servicios.
  • También se han elaborado clasificaciones en función de indicadores físicos y comportamentales de salud, agrupando a las personas sin hogar en función de si padecen problemas de salud física, problemas de salud mental y abuso de drogas. Esto ha servido para determinar que los que muestran problemas con las drogas tienen más dificultades para conseguir cierta estabilidad residencial. El consumo abusivo de drogas es un factor de riesgo decisivo.

En un condado de Seattle (Washington), realizaron una investigación específica centrada en el subgrupo de personas sin hogar que padecen enfermedad mental. En este caso se identificaron cuatro grupos en función de los patrones temporales de uso de la vivienda: sin hogar de manera continuada, con alojamiento de manera continuada, sin hogar intermitentemente, y sin hogar temporalmente. El estudio permitió identificar algunos factores de riesgo:

  • Las personas con problemas de salud mental mostraron mayor riesgo de inestabilidad residencial a largo plazo (en comparación con la población sin hogar general).
  • Los hombres también fueron más vulnerables que las mujeres, estando más representados en el grupo de personas sin hogar de manera continuada. En este caso el género puede coincidir con otros factores de riesgo, tales como (a) el consumo abusivo de drogas y (b) la encarcelación. El consumo de drogas puede discurrir con situaciones episódicas de falta de vivienda y están en contacto con todo tipo de programas, desde refugios a programas especializados o la cárcel. Los centros de servicios son un escenario especialmente relevante para este tipo de población.
  • También es interesante constatar que quienes no cuentan con un diagnóstico de enfermedad mental, o quienes muestran problemas menos severos que la psicosis, pueden tener necesidades específicas en el acceso a las prestaciones.

Notas para la intervención

  1. Este es un ámbito en el que la prevención puede resultar especialmente pertinente, dada la asociación entre enfermedad mental y vida en la calle.
  2. También resulta útil diseñar programas basados en la idea de la continuidad de los programas de vivienda, facilitando transiciones hacia entornos residenciales progresivamente más independientes.
  3. Una de las prácticas basadas en la evidencia es el programa Housing First. En España se ha denominado “Programa Hábitat”, como se muestra en el video a continuación:

Programa Hábitat

Referencia del artículo

  • Brown, M., Chodzen, G., Mihelicova, M., & Collins, K. (2017). Applying a Time‐Patterned Typology of Homelessness Among Individuals with Mental Illness. American Journal of Community Psychology, 59, 306-315. [AJCP]

Aplicación de programas en centros educativos

En un comentario anterior describimos el punto de vista de los niños sobre el trabajo infantil. A continuación vamos a centrarnos en la relación que se produce entre los aplicadores de la intervención y los profesores del centro educativo, refiriéndonos a una anécdota en el programa Edúcame Primero Colombia.

“En una de las primeras visitas que hicimos los monitores a un centro escolar nos presentaron al rector del centro educativo y a la jefa de estudios. Ambos nos llevaron a una clase para que conociéramos a alguno de los niños que participaban en el programa “Baúl de Juegos” y en el “Espacios para Crecer”. Cuando llegamos a la clase los alumnos estaban con su profesora de matemáticas. Enseguida nos preguntó si nosotros éramos los de “ese programa” que se llevaba a los niños fuera del aula y le interrumpía la clase. Poco a poco se fue animando y nos soltó un discurso acerca de su malestar con este tipo de actividades que según ella no servían para nada. Decía que ella ya sabía lo que tenía que hacer en su clase, que aquellos niños que tenían problemas para seguir la clase lo que necesitaban era más disciplina y menos juegos que solo servían para distraer y descentrar al alumno y que en su clase se enseñaban “cosas de verdad” y no tonterías como jugar. A eso no se venía a la escuela. Además decía que a ella no le hacía falta tener un título de psicóloga debajo de la cama para saber mantener la disciplina dentro del aula y detectar problemas en sus alumnos. Incluso hizo que los niños cantaran para nosotros una canción sobre el buen comportamiento y la educación. Posteriormente nos enteramos que otros facilitadores del programa ya habían tenido problemas con ella. En concreto, algunos niños que estudiaban matemáticas con esta profesora apenas conocían las reglas básicas de la materia y los facilitadores tenían la sensación de que no prestaba atención a aquellos que tuvieran alguna necesidad especial. Lo que hicieron en estos casos fue incluir en las actividades del programa contenidos de refuerzo en matemática, pero en ningún momento se sentaron a hablar con la profesora y conocer por qué tenía esa actitud hacia el “Edúcame Primer, Colombia”.

Para mi, se trata de un ejemplo de cómo la falta de participación del profesorado y de su compromiso y comprensión de los objetivos del programa puede llevar al fracaso del mismo. Esta profesora sentía que se estaba invadiendo su ámbito de competencias con unas actividades que para ella no tenían sentido ni propósito claro y que chocaban claramente con su concepto de la docencia y la labor pedagógica en el centro educativo.  Allí nadie parecía darse cuenta, pero estaba claro que con que solamente esta profesora tuviera esa actitud hacia el EPC o el Baúl de Juegos, era muy difícil que funcionaran en ese centro educativo.

También fueron curiosas las primeras reacciones de todos nosotros, una vez que terminamos la visita. Básicamente estábamos sorprendidos por la actitud tan negativa y “desagradecida” de esta señora. No nos entraba en la cabeza por qué no era capaz de entender lo buenos que eran estos programas para sus alumnos y por qué nos faltaba al respeto de esa forma cuando no la estábamos atacando. Pero en ningún momento nos planteamos qué es lo que no se había hecho bien en la implementación del programa para que hubiera esta oposición frontal. Ella sí se sentía atacada y no nos preocupamos en saber por qué.

Creo que los aplicadores del programa tenemos que ser muy sensibles a la opinión de los profesores y otros actores relevantes de la comunidad. Es la única forma de que se produzca una apropiación adecuada de la intervención por parte del contexto local.”


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